Взаимосвязь между игровым процессом и формированием представлений о природе — малоисследованный в науке и практике вопрос. Включение игровых элементов в процесс обуче­ния и формирования у дошкольников представ­лений о природе может стать эффективным средством воспитания и значительно обогатит игровую деятельность дошкольников. Большую роль играет воспитание у детей дошкольного возраста бережного отношения к природе.

Педагоги и психологи уделяют большое вни­мание игровой деятельности дошкольников. Д. Б. Эльконин вскрыл социальную природу и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установил взаимосвязь между игровой деятельностью и пси­хическим развитием дошкольников. По мнению Д. Б. Эльконина и А. В. Запорожца, многие ас­пекты игровой деятельности дошкольников до сих пор не исследованы, не выявлены возможнос­ти ее использования в воспитании детей.

Каким образом можно использовать игру в процессе ознакомления дошкольников с приро­дой? Каково ее место среди методов и приемов, способствующих формированию у детей реалис­тических представлений о растительном и жи­вотном мире, об экологической культуре?

Идея включения игры в процесс обучения всегда привлекала отечественных педагогов.

К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваива­ют новый материал в процессе игры, и рекомендо­вал учителям стараться делать занятия более за­нимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению ав­тора, это не должно стирать границ между игрой и обучением. Речь идет о более широком исполь­зовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Е. И. Тихеева отмечала важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу рас­ширять практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире. Об этом писали А. С. Макаренко, У. П. Усова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др. Понимая целесообраз­ность использования игры в обучении детей до­школьного возраста, исследователи разрабатыва­ют дидактические игры, которые помогут детям усвоить различные понятия, выработать соответ­ствующие навыки и умения.

Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф. Н. Блехер, И. А. Сорокиной, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко установлено, что дидактичес­кую игру можно успешно использовать в целях воспитания и обучения детей. Это будет способ­ствовать решению различных учебных задач: фор­мированию навыков умственной деятельности де­тей, усвоению новых знаний, правильному исполь­зованию приобретенных знаний в различных си­туациях, развитию умственной активности детей дошкольного возраста. Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации обучения, методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств ребенка.

Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные зада­чи. Любое изменение соотношения структурных элементов игры (несоблюдение правил, ограни­чение игровых действий, постановка только учебных задач и т. п.) превращает ее в систему дидактических упражнений. Важным является положительное эмоциональное отношение де­тей к дидактическим играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны воспитателя оказывают на детей положительное воздействие, активизиру­ют их мышление, способствуют повышению ин­тереса к познавательной деятельности.

В отечественной педагогике дидактическая игра традиционно рассматривается как деятель­ность, сочетающая в себе элементы игры и обу­чения. Авторы, которые занимаются исследова­нием дидактических игр, выделяют их обяза­тельные элементы: дидактическую (обучаю­щую, игровую) задачу (цель); игровые правила и действия. Некоторые исследователи к элемен­там игры относят содержание, сюжет, роль, иг­ровой замысел, результат. Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого является создание иг­ровой ситуации и игровых взаимоотношений между детьми. Анализ дидактических игр поз­воляет сделать вывод о том, что во многих из них игровое действие отсутствует, по структуре и содержанию они подобны беседе или упраж­нению. По мнению В. Н. Аванесовой, дидакти­ческая игра становится таковой благодаря на­личию в ней игровых моментов: загадки, дви­жения, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, использования различных персонажей. Для разработки игровой формы обучения не­обходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и игровых правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое дей­ствие. Основным стимулом познавательной де­ятельности становится не указание воспитате­ля, а естественное для дошкольников желание поиграть. В соответствии с этим воспитатель од­новременно является наставником и участни­ком игры, а дети узнают много нового.

Направленность дидактической игры на закрепление знаний, а не на сообщение детям новой информации побуждает исследователей искать новые пути обучения дошкольников в процессе игры, в частности сюжетно-ролевой как основного вида игр для детей дошкольного возраста.

Использование сюжетно-ролевой игры в эко­логическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных извес­тными исследователями, педагогами и психоло­гами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра — это эмоциональная деятельность, а эмоции влия­ют не только на уровень интеллектуального раз­вития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение эле­ментов сюжетно-ролевой игры в процесс форми­рования у детей представлений о природе соз­даст эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Овладение знаниями о природе в процессе игры способствует формированию у детей осоз­нанно-правильного отношения к растительному и животному миру. Это подтверждают результа­ты исследования Л. А. Абрамян, которые пока­зывают, что благодаря игре у детей вырабатыва­ется позитивное отношение к окружающим, фор­мируются положительные чувства и эмоции.

Важна и обратная сторона явления: экологи­ческие знания, которые вызывают положитель­ную реакцию у детей, будут активнее использо­ваться ими в процессе игры, чем те, которые зат­рагивают лишь интеллектуальную сторону лич­ности. С. Л. Рубинштейн считает, что игра— это деятельность ребенка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности.

Педагоги и психологи определили структуру сюжетно-ролевой игры, которая включает сле­дующие элементы: воображаемая ситуация, сю­жет, роль, игровые действия. В самостоятель­ной игровой деятельности старших дошкольни­ков эти элементы взаимосвязаны в едином иг­ровом процессе. Исследователи доказали, что на первом этапе игровой деятельности детей следу­ет формировать необходимые знания об окру­жающей действительности. Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры.

Ближе других к решению этого вопроса по­дошла в своих исследованиях Р. И. Жуковская, которая сделала вывод о необходимости проведе­ния игр-занятий, которые стали бы важным эта­пом в становлении самостоятельной сюжетно-ро­левой игры дошкольников. Исследование А. Н. Фроловой подтвердило правильность ее вы­водов. Об этом свидетельствуют и результаты ис­следований Н. Я. Михаленко, Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Обучающие игры они рас­сматривают как одно из необходимых условий формирования самостоятельной игровой деятель­ности дошкольников. По мнению этих исследо­вателей, эмоциональная и интеллектуальная сто­роны развития ребенка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реальной жизни. Ав­торы отмечают, что игра — это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от реального опыта ребен­ка. Разрабатывая методы формирования игры, исследователи должны учитывать специфику иг­рового действия, которое всегда направлено на достижение определенной цели с учетом игровых условий. Педагог руководит игрой, не только участвуя в ней, но и демонстрируя детям образцы игрового поведения в жизни. Он оказывает воз­действие на ребенка с помощью сюжета и распре­деления ролей в игре в зависимости от этапов фор­мирования игровой деятельности и возрастных особенностей детей.

Таким образом, использование игр в процессе обучения не препятствует становлению самос­тоятельной игровой деятельности дошкольни­ков. Наоборот, различные структурные элемен­ты игры (воображаемая ситуация, интересный сюжет, ролевые действия и отношения) послу­жат для детей образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание их игр в дальнейшем.

Каким же элементам игры следует отдавать предпочтение при использовании игровых ситу­аций на экологических занятиях? В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персо­нажи и т. д. В любом случае характер игры оп­ределяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидак­тической цели. С самого начала ход игры регла­ментирован, его определяет воспитатель, который должен детально продумать, подготовить, орга­низовать и направить игру в нужное русло. В про­цессе игры дети «следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важ­на, так как от него зависит процесс осуществле­ния игры. Его замысел останется нереализован­ным, если сюжет не заинтересует детей, не вы­зовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д. Б. Эльконина, роль — это осно­ва сюжетно-ролевой игры. Ролевые действия осу­ществляются в соответствии с правилами, кото­рые отражают «логику реального действия и ре­альных отношений». С развитием игровой дея­тельности правила поведения для детей старшего дошкольного возраста становятся ядром роли. Эти теоретические положения необходимо учи­тывать при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения.

Анализ дидактических игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они значи­тельно различаются по форме и содержанию. В играх, не имеющих определенного сюжета, бо­лее отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фа­була событий, для воспроизведения которых между детьми распределяют роли. Очевидно, что сюжет и ролевое взаимодействие сближают дидактическую игру с сюжетно-ролевой. При­мером могут служить (по В. А. Дрязгуновой) игра в магазин («Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы»), игры «Консервный завод», «Овоще­хранилище», «Лесник», в которых дети высту­пают в роли покупателей, продавцов, рабочих, заведующих отделами. Действия, которые они должны совершать в соответствии с ролью, нель­зя назвать ролевыми, так как они не развивают сюжетной линии игры. В ряде случаев (если эта­лоном служит сюжетно-ролевая игра) такие дей­ствия выглядят неестественно. Например, что должен делать ребенок, «купивший» в магазине «Цветы» комнатное растение? Или «рабочие» на консервном заводе, которые должны сорти­ровать плоды?

Таким образом, с одной стороны, дидакти­ческая игра приближается к сюжетно-ролевой, так как здесь используются ее основные струк­турные компоненты (сюжет и роль), с другой — недостаточно разработана форма их включения в дидактическую задачу занятия. В результате обучающая цель преобладает над игровой.

Идея использования сюжетно-дидактической игры в работе с дошкольниками развита в исследованиях А. А. Смоленцевой. Автор счи­тает, что ее можно использовать на занятиях в дошкольных учреждениях для развития позна­вательных способностей детей и активизации их игровой деятельности в свободное время.

В процессе экологического воспитания мож­но использовать игровые элементы для обуче­ния дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям, животным и людям как к части природы, а так­же к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Наши исследования показали, что оптималь­ная форма использования игры в процессе оз­накомления дошкольников с природой — это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые необходимы для решения конкретных дидакти­ческих задач на экологических занятиях.

Для обучения нами были использованы раз­личные игровые элементы: сюжет, воображае­мая ситуация, ролевые действия. Своеобразным игровым элементов в обучении являются игруш­ки (главным образом, куклы), которые изобра­жают литературно-сказочных персонажей, ге­роев детских телепередач и мультфильмов.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуа­ция тесно связана с ходом экологического заня­тия. Благодаря ей решаются основные воспита­тельно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижа­ется утомляемость, формируется интерес к поз­навательной деятельности, развивается эмоци­ональная отзывчивость. Игровое обучение помо­гает ребенку почувствовать собственные воз­можности, обрести уверенность в себе.

В ходе экспериментальной работы игровые обучающие ситуации были условно разделены на три группы: ИОС с игрушками-аналогами, с использованием литературных персонажей и игры-путешествия.

Построение игровых обучающих ситуаций с игрушками-аналогами сводится к сопоставле­нию живого объекта с его игрушечным изобра­жением по внешнему облику и способу функци­онирования (поведения). Игрушка не может за­менить животное или растение, но она в такой же степени является содержательным элемен­том обучения. Различные игровые ситуации на занятиях показали, что игрушку-аналог можно использовать в дидактических целях для фор­мирования у детей разного дошкольного возрас­та реалистических представлений о животных.

Следует отметить, что использование игру­шек-аналогов не во всех случаях оправдано. Дети не обращают внимания на игрушечного щенка, если рядом с ними находится живая со­бака, которую можно погладить, взять за лапу.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют персонажи литературных произведе­ний, хорошо знакомые детям. В дошкольных уч­реждениях воспитатели часто используют «сю­жетные» игрушки (Буратино, Незнайка, Петруш­ка и др.), чтобы привлечь внимание детей к ди­дактической цели занятия. Однако в этих случаях роль игровых персонажей в обучении невелика: в основном они выполняют развлекательную фун­кцию, а в ряде случаев даже мешают на занятиях. Между тем героев полюбившихся сказок, расска­зов и диафильмов дети воспринимают очень эмо­ционально, стараются им подражать. Это отмеча­ют многие исследователи, которые изучают вли­яние литературных произведений на поведение дошкольников (Т. А. Маркова, Д. В. Мендже- рицкая, Л. П. Бочкарева, О. К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.). Кукол, которые явля­ются персонажами сказок, благодаря их «лите­ратурной биографии» можно с успехом использо­вать на экологических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита и других героев сказок.

С помощью этих персонажей, хорошо знако­мых детям, можно активизировать познаватель­ную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержа­ния. Куклы — это не просто симпатичные иг­рушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением. Дошколь­никам они интересны тем, что в новых, неожи­данных ситуациях проявляются типичные чер­ты характера этих героев. Карлсон и Незнайка попадают в сложное положение, когда необхо­димы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольники из обучаемых превращаются в обучающих, благодаря чему ак­тивизируется их умственная деятельность.

На занятиях воспитатель задает детям воп­росы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает глу­пые вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом по­лученные знания.

Третья группа игровых обучающих ситуа­ций — это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскур­сия в зоосад», «Путешествие к морю»), в про­цессе которой дети узнают много нового.

В каждом случае сюжет игры следует проду­мывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, ту­ристов побывали во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода или руководи­теля туристической группы, опытного путешес­твенника.

В таких игровых обучающих ситуациях боль­шую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оп­тические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Фотогра­фирование предполагает изготовление «фотогра­фий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).

Все ИОС требуют от воспитателя определен­ной подготовки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей. Обучение с использова­нием игровых обучающих ситуаций в ряде слу­чаев может выходить за рамки отведенного вре­мени, но это даст максимальный развивающий эффект.

ИГРОВЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ СИТУАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПЕРСОНАЖЕЙ

У детей дошкольного возраста много люби­мых героев сказок и популярных мультфиль­мов. Эти персонажи можно использовать для создания игровых ситуаций, которые позволя­ют расширить представления детей о растениях и животных, вызовут добрые чувства к ним. При разработке игровых обучающих ситуаций нуж­но использовать характерные, примечательные черты сказочных героев, особенности их пове­дения. Для этого в пособии приведена их крат­кая характеристика, которая поможет воспита­телю создать ИОС экологического содержания.

Карлсон, герой известной сказки Астрид Линдгрен, живет на крыше; имеет пропеллер за спиной и летает, где хочет; он сладкоежка (лю­бит свежие пышки и варенье); баловник (устра­ивает беспорядок, разбивает люстру и т. д.); лю­бит приключения. Эти особенности и вырази­тельность образа куклы, которая широко ис­пользуется на занятиях в детских садах, позво­ляют создать игровые обучающие ситуации для работы с детьми дошкольного возраста.

              ИГРОВЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ СИТУАЦИИ (ПУТЕШЕСТВИЯ)

Традиционной для дошкольников является игра в путешествия, многочисленные варианты которой приемлемы для детей разных возрас­тов. Их внимание может быть сосредоточено на разных моментах: они совершают поездки (пас­сажиры сидят, выходят и заходят на останов­ках, покупают билеты, водитель сидит за ру­лем); появляются ролевые взаимоотношения во время поездки (мама разговаривает с детьми, с другими пассажирами, водитель объявляет ос­тановки, предупреждает об опасности при вы­ходе из автобуса и т. д.). Кроме того, в процессе игры дети узнают много нового о местах, где они побывали во время «путешествия». Эту сто­рону игры можно использовать в дидактических целях при ознакомлении детей с природой.