Воспитатель всегда должен быть готов к тому, что ребенок может
не понимать обращенную к нему речь взрослого, а иногда даже не понимать
слов или грамматических форм, которые произносит он сам.
Формы проявления ребенком этого непонимания бывают различные. Малыш
может просто играть услышанным и понравившимся ему сочетанием звуков,
не вкладывая в него никакого содержания.
Витю (1 год 11 месяцев) смешит, когда бабушка, обращаясь к нему,
говорит:
— Горе ты луковое! Горе ты луковое!
Уверенный, что подражает бабушке, он тоже выкрикивает:
— Тылуква! тылуква!
Такого слова нет в русском языке, и всякому ясно, что ребенок
не понимает бабушкиных речей.
Играя созвучиями, ребенок может и совершенно правильно произносить
слова, которые для него ничего не обозначают, следовательно, не имеют
для него никакого смысла.
Трехлетняя Элла, например, встретила однажды пришедшую в их дом гостью
звучным словом:
— Транс-це-ден-тальный! Гостья умиляется:
— Трансцедентальный? Какое красивое слово!
В данном случае ребенок тоже не понимает смысла произносимого им слова:
в три года человеку еще «нечем» понимать философские отвлеченности.
Всем известны случаи, когда дети заменяют непонятные им слова
в заученных стихах. Вот как «расправились» старшие дошкольники из г.
Сочи со словом сугроб из стихотворения «Детство» И. Сурикова:
Поэт. Мне в сугробе горе, а ребятам смех.
Виталик. Всем ребятам горе, а ребятам смех.
Слава. Мне Федоре горе, а ребятам смех.
Толя. Мне суборе боре, а ребятам смех.
Все три мальчика не услышали в стихах словоформы «в сугробе», поскольку
не видели еще сугроба и слова этого не знают; но каждый из маленьких
декламаторов пытается сохранить ритм стиха, вкладывая в него свой смысл
(Виталик) или прибегая к литературным контаминациям (Слава не очень
кстати демонстрирует свое знакомство с «Федориным горем»), а то и просто
вставляя бессмысленные звукосочетания (Толя: «суборе боре»).
Предупреждать детскую игру звукосочетаниями невозможно
и нецелесообразно: это естественный процесс овладения фонетической
системой родного языка. Объяснять малышам смысл слов, которыми
они играют, надо только в том случае, если им доступны их значения.
Так, на втором году жизни человек не может почувствовать разницы между
горем и горем луковым (т. е. ненастоящим), трехлетний не может осмыслить
понятие высокой степени обобщения (трансцедентальный). Но смысл такого
слова, как сугроб, уже в раннем возрасте дети могут усвоить,
и то, что они не поняли его, заучивая программное стихотворение, —
это вина воспитателя, который допустил дидактическую ошибку: не объяснил
это слово, т. е. не предупредил его непонимание детьми при разучивании
стихотворения.
Дети могут произносить слова, вкладывая в них совершенно иной смысл.
Особенно часто это случается со служебными словами, например
с предлогами.
Бабушка просит четырехлетнюю Таню:
— Положи мои очки на полку, рядом с книгой, чтобы я их быстро нашла,
когда понадобятся.
Таня охотно бросается выполнять поручение, но кладет очки не рядом,
а под книгу. Бабушка хочет проверить, девочка не поняла ее или просто
шалит:
— Таня, возьми мою палку и поставь ее рядом с тумбочкой. Девочка бежит
к тумбочке и пытается подсунуть под нее палку:
— Бабуля, никак! Никак не влезает.
Эту ошибку можно рассматривать и как грамматическую; такие ошибки
особенно важно предупреждать, разъясняя детям логический смысл предлогов
и соответствующих им окончаний существительных.
Многие дети не сразу овладевают значением слов высокой степени
обобщения; обычно малыши понимают такие слова слишком узко. Например,
Катя (3 года 9 месяцев) неправильно выполняет поручение матери «достать
из шкафа и поставить на стол чайную посуду»: девочка достает только
чашки и блюдца; чайник и сахарницу она не считает посудой. Выполняя
приказание «убрать свои платья», девочка рассовывает их в скомканном
виде в ящики с игрушками, не связывая со словом убрать такие действия,
как «встряхнуть», «сложить», чтоб не помять и т. д. Перед нами примеры
суженного понимания слов посуда, убрать. Иногда сужение понятия,
допускаемое ребенком, бывает настолько неожиданным, что воспитателю
трудно быстро разобраться в причине ошибки. Вот такой пример.
Трехлетний Марат знает уже все буквы (сам выучил с кубиков). Он знает
наизусть те сказки А. С. Пушкина, которые ему читали, может сказать,
где какое слово написано, из каких букв оно состоит. Со стороны кажется:
мальчик умеет читать. Мать решила учить его чтению, купила ему книжку
«Азбука» и именно на этом слове попыталась объяснить сыну,
как складываются буквы в слова.
— Ну, читай: «Аз-бу-ка».
— Аз-бу-ка, — вторит малыш.
Результаты обучения оказались для матери неожиданными. Вот мать
и сын стоят на троллейбусной остановке. Марат называет буквы
на транспаранте (там написано «Троллейбус»):
— Т, потом р, потом о, потом л…, а зачем еще л! — удивляется он.
Собравшиеся на остановке люди заинтересованно следят за маленьким
чтецом.
— Но ты читай же, что получается из этих букв, — советует оказавшийся
рядом мужчина. — Читай!
Марат рад угодить приятному человеку:
— Аз-бу-ка, — громко и выразительно «читает» он.
Как видим, для Марата слово читать имеет пока что значение совершенно
конкретного действия: читать — значит произносить слово азбука, читать
в общеупотребительном смысле этого слова он еще не умеет и значения
этого действия на себя не распространяет.
Вводя в индивидуальный словарь ребенка слово, воспитатель должен
предупредить его непонимание или неточное понимание: для этого он должен
знать методические приемы объяснения слов разной степени обобщения,
слов, имеющих переносное значение, и уметь профессионально пользоваться
этими приемами. (Описание приемов см. в следующем разделе книги.)
Иногда ребенок не понимает речь взрослого из-за неосмотрительного
употребления им общих фраз с недоговоренностями, которые свойственны
разговорной речи. Вот пример непонимания ребенком такой фразы,
приведенный М. М. Кольцовой.
Случай в средней группе детского сада. Вадик во время обеда с фырканьем
ест кисель. «Вадя, как ты ешь!» — раздраженно спрашивает
воспитательница. «Хорошо ем!» (ест мальчик, и правда, с аппетитом). —
«Ну-ка выйди за дверь за такую хорошую еду!»
Воспитательница вывела Вадика из-за стола за фырканье во время еды.
Но понятно ли было ребенку, что произошло? Нет, он понял слова
воспитательницы буквально, и когда его позже спросили,
за что он был наказан, он ответил: «За то, что ел хорошо».
Воспитательница должна была бы сказать малышу, что во время еды нельзя
фыркать, что это некрасиво, неприятно для окружающих;
но она не произнесла этих слов, считая их само собой разумеющимися
в фразе «Как ты ешь!», сказанной с соответствующей интонацией.
Недомолвки, которых дети могут не понять, появляются в речи взрослого
человека, в частности воспитателя, незаметно для него самого
при употреблении им некоторых синтаксических конструкций, свойственных
разговорному языку, например выражения запрета: «Я тебе возьму!», «Я
тебе кину!», «Я тебе сяду!» (т. е. «Я не позволяю тебе брать», «Не надо
кидать», «Не садись») и т. п.; выражения отрицания: «Нужен мне твой
мяч!» (т. е. «Я не брала твоего мяча»); «Тоже мне мастер!», «Нашелся
мастер!» (т. е. «Он плохой мастер», «Ты совсем не мастер»); «Дождешься
от тебя помощи!» (т. е. «Ты не помощник»); «Стану я тебя слушать!»
(т. е. «Не буду я тебя слушать» или «Я тебя не послушаюсь»), выражения
одобрения: «Вот это да!», «Вот это мастер!» (т. е. «Он хороший мастер»).
Внимание воспитателя к подобным конструкциям в своей речи отнюдь
не означает запрета на их употребление. Они, как уже сказано,
естественны для русской разговорной речи, и дети должны их усвоить,
но усвоить, правильно понимая их значение, о чем воспитатель должен
позаботиться.
|
