В последние десятилетия в психологии и педагогике появилось много работ, в которых подчеркивается роль семьи в развитии детей. Вместе с тем внимание к семье детей ни в коей мере не продвинуло семейное образование и воспитание. Это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, при конструировании образовательных программ, как правило, не учитывается семья ребенка. Во-вторых, имеющиеся структуры образования в основном заняты вопросами организации обучения детей в разного рода образовательных учреждениях. В-третьих, важнейшие выводы относительно роли семьи в развитии ребенка были сделаны преимущественно на базе исследования детей из неблагополучных семей. При этом благополучные дети и их семьи остались за полем внимания исследователей. Наконец, в-четвертых, само понятие неблагополучности в психолого-педагогической литературе не анализировалось. Это привело к тому, что знания о роли семьи в развитии ребенка можно выразить следующим предложением: «В хорошей семье хороший ребенок, в то время как в плохой семье — плохой ребенок».

С одной стороны, с этим не поспоришь, однако в то же время, с другой стороны, данный тезис нуждается в двух пояснениях — 1) что такое благополучная или неблагополучная семья и 2) что делать с семьей, которая является неблагополучной для развития своего ребенка. Второе оказывается непосредственно связанным с известным практическим психологам фактом о том, что семья очень трудно поддается не только коррекции, но и любым самым простым изменениям, особенно если они идут извне.

Итак, несмотря на неоспоримые данные о том, что семья играет важную роль в развитии ребенка, воздействовать на семью, выявить, что именно дает семья развитию малыша и т.п., на сегодняшний день практически невозможно. Именно поэтому я решила посвятить нашу сегодняшнюю встречу разговору о проблемах семьи. При этом в первой части я остановлюсь на особенностях детей дошкольного возраста в контексте проблем семьи, во второй части я расскажу, что такое благополучная и неблагополучная семья глазами ребенка дошкольного возраста и, наконец, третью часть я посвящу проблемам воздействия на семью и работе с детьми из неблагополучных семей.

Ребенок-дошкольник — это прежде всего существо воображающее, так как воображение является центральным новообразованием дошкольного периода развития. Это означает, что ребенок этого возраста способен создавать воображаемые ситуации, то есть ситуации, которые не существуют в реальности. Конечно, сказанное не следует понимать, что воображаемые ситуации вообще не могут существовать в действительности. Применительно к детям младшего и среднего дошкольного возрастов они, как правило, абсолютно реальные. Однако ребенок не может их непосредственно воспринимать и конструирует с помощью своего воображения. Итак, ребенок конструирует воображаемые ситуации. Если посмотреть, как он это делает, то можно увидеть два очень важных для психологии дошкольника момента. Во-первых, он, особенно в младшем и среднем дошкольном возрастах, конструирует воображаемые ситуации на базе отдельных предметов или предметных ситуаций, которые он переосмысляет. Например, ребенок смотрит на стул и говорит (воображает), что это стол, или лошадка, или домик для куклы
и т.п. Или ребенок воспринимает маму, которая держит его за руку, и воображает, что мама — это он или она, в общем, ребенок, а он мама.

Во-вторых, для того чтобы сконструировать воображаемую ситуацию, ребенок дошкольного возраста, как правило, обязательно должен реализовать собственную деятельность. Если взять пример со стулом, то малыш обязательно его перевернет, влезет под него, сядет задом наперед и т.п. В случае же с мамой он начнет по-другому двигаться, говорить «взрослым» голосом, нацепит на себя что-нибудь из маминого гардероба и т.п.

Итак, тезис о том, что ребенок-дошкольник — существо воображающее, означает, что он должен иметь возможность активно действовать, переиначивая, переворачивая, изменяя привычные и знакомые предметы и ситуации.

Воображение в дошкольном возрасте реализуется в двух видах. Во-первых, это, можно сказать, предметное воображение, которое имеет истоком предметную деятельность ребенка раннего возраста. Реализация и развитие этого вида воображения предполагает разнообразную предметную деятельность. Это может быть и хорошо всем знакомое конструирование и аппликация, и может быть деятельность экспериментирования, в которой ребенок получает как информацию о физических свойствах и качествах предмета, так и особенности сочетания разных предметов (что тяжелее, что во что можно засунуть, что является более твердым, что плавает, а что тонет и т.п.). Независимо от формы деятельности, в которой реализуется предметное воображение, она должна быть самостоятельной деятельностью малыша, так как только в этом случае он имеет возможность воображать, а не следовать инструкции и воображению взрослого и имеет ярко выраженный развивающий характер. Самостоятельность предметной деятельности дошкольника означает не только инициативу ребенка, но и то, что ребенок в ней должен действовать по своему плану и инструкции, а не следовать, к примеру, рисункам, имеющимся в каждом конструкторе, «строителе» или мозаике. Создание условий для самостоятельной деятельности не предполагает полное отсутствие взрослого. Взрослый может наблюдать за деятельностью ребенка, консультировать его, то есть давать советы в случае, если ребенок обратится к нему за помощью или советом. В некоторых случаях, когда, например, ребенок подменяет предметную деятельность манипулированием, взрослый может или демонстративно начать реализовать предметную деятельность — что-то конструировать, соединять разные предметы друг с другом, комментируя при этом свои действия — «так получается похоже на машину» или «соединились как вагончики поезда» и т.п., или аналогичным образом комментировать действия ребенка, чтобы они приобрели смысл. Однако и в том, и в другом случае после этого взрослый предоставляет ребенку возможность самостоятельно реализовать деятельность с предметами, провоцируя его комментировать собственную деятельность с помощью разнообразных вопросов: «а что это такое?», «что это может делать?», «кто там будет жить?» и т.п. В любом случае, помимо того, что будут созданы условия для развития предметной деятельности, они одновременно будут способствовать развитию воображения.

Второй вид воображения, реализующийся в дошкольном возрасте, может быть назван смысловым и связан с отношением ребенка как к отдельным предметам, так и к целостным предметным ситуациям. Этот вид воображения прежде всего реализуется в игре и в деятельностях, непосредственно связанных с игрой. Игра строится на основе воображаемой ситуации. Именно поэтому смысловой вид воображения возникает немного позже предметного воображения.

Особенности смыслового воображения и непосредственно связанной с ним игровой деятельности состоят в том, что они помогают ребенку реализовать замысел, позволяющий активно воздействовать на реальную действительность. Это особенно хорошо видно в первых играх малыша, когда он намеренно переворачивает действительность, превращая маму в ребенка, а себя в маму, используя стул вместо стола, «оживляя» неодушевленные предметы.

Первые проявления смыслового воображения связаны с игровыми действиями, которые возникают у ребенка за некоторое время до возникновения игры. При этом в них ребенок, в большинстве случаев с помощью взрослого, придает иной смысл своим реальным действиям. Так, например, ребенок, который стучит ложкой о стульчик, слышит, как мама говорит: «Какой Саша молодец, он как папа забивает гвоздик». И если в опыте малыша есть ситуация, когда папа забивает гвоздь, он, продолжая стучать ложкой о стул, тем не менее изображает забивание папой гвоздя. С одной стороны, его деятельность практически не меняется. Вместе с тем, с другой стороны, если присмотреться внимательнее, то он начинает и ложку держать под соответствующим углом, и кряхтеть или говорить соответствующие слова, как папа, когда он забивает гвоздь. Налицо смысловое воображение, однако игры еще нет.

Игра возникает тогда, когда ребенок приобретает способность быть одновременно внутри игры и вне ее. Л.С. Выготский, описывая особенности игровой деятельности, подчеркивал, что в игре ребенок плачет как пациент и одновременно радуется как играющий. Другими словами, возникновение игры связано со способностью ребенка рефлексировать себя действующего внутри игры (пациента) с точки зрения личностной позиции (играющего). Эта способность формируется в общении ребенка со взрослым и связана с разными используемыми взрослым способами и видами общения. Так, к примеру, взрослый, перед которым сидит ребенок, вдруг начинает говорить: «где это Маша?», а когда малыш дотрагивается до взрослого или что-то лепечет, он демонстративно радуется: «Вот, наконец, Маша пришла. А я ее долго, долго искала» и т.п. При этом взрослый, часто сам того не замечая, говорит каким-то иным голосом и с какой-то особенной интонацией, не похожей на свое обычное общение с ребенком.

Эта ситуация, с одной стороны, позволяет ребенку «включать» и использовать свое воображение, так как предлагаемая взрослым ситуация не соответствует действительности (в реальности он прекрасно видит ребенка). В то же время, с другой стороны, она позволяет ребенку увидеть ситуацию с разных сторон — реальную и смысловую, созданную взрослым. Включение ребенка в такую и аналогичные ситуации приводит к тому, что он постепенно научается быть внутри ситуации, не теряя связи с реальной. К примеру, ребенок начинает говорить тоненьким голосом и мяукать, изображая котенка, однако через некоторое время заявляет обычным голосом: «Я пойду попью и скоро приду».

В дошкольном возрасте ребенок играет в разные игры. Это и режиссерские игры, где ребенок придумывает сюжет, объединяя разные предметы по смыслу, и образные игры, когда малыш перевоплощается в тот или иной образ — предмет, и сюжетно-ролевые игры, предполагающие наличие ролей с противоположным содержанием (врач—пациент, учитель—ученик и т.п.), и игры с правилами, строящиеся на основе особых условных игровых правил, при помощи которых реальные способы поведения и деятельности трансформируются в игровые. В любом случае в самых разных видах игры ребенок одновременно действует внутри нее и имеет возможность оценить, скорректировать свое поведение с позиции играющего и реализует смысловое воображение.

При создании условий для полноценного развития смыслового воображения к концу дошкольного возраста оно уступает первенство снова предметному воображению, которое постепенно перерастает в учебную деятельность младших школьников. Кстати сказать, это может быть довольно четким и объективным критерием готовности ребенка к школьному обучению, так как смысловое воображение хоть и играет важную роль в этом процессе, но в силу своих особенностей не может стать основой учебной деятельности учащихся начальной школы. Выдвижение предметного воображения на первый план отнюдь не означает, что ребенок перестает играть. Как показывают последние исследования, а также многолетний опыт, и младшие школьники, и учащиеся средней школы, и даже взрослые с большим удовольствием играют. Однако их игры, хоть и связаны со смысловым воображением и способностью быть одновременно и пациентом, и играющим, строятся на иных основаниях и требуют иных условий для своего становления и развития.

Согласно самым разным данным, в том числе и психофизиологическим, которые строятся на строго объективных основах, семья в жизни и развитии ребенка дошкольного возраста играет исключительную роль. Это связано и с тем, что ребенок этого возраста очень тесно связан с матерью, и с тем, что для большинства дошкольников семейные условия (условия проживания в семье) являются более привычными и поэтому комфортными и с психологическими особенностями данного возрастного периода.

В психологии речи обычно указывается, что одно и то же слово имеет, с одной стороны, значение, благодаря которому им можно пользоваться в качестве средства общения, и смысл, фиксирующий отношение к нему субъекта. Так, практически все хорошо знакомы с такой ситуацией, когда, с точки зрения окружающих, обычная блузка или другой предмет одежды является счастливым или, наоборот, несчастливым, когда каждодневная ситуация для одних кажется чем-то нереальной для других. По аналогии с этим можно сказать, что все, что познает, чему учится человек на протяжении жизни, точно так же можно, конечно, условно разделить на «значенческое» и смысловое. Если с этой точки зрения проанализировать семью и общество, то можно с уверенностью сказать, что семья призвана обеспечить развитие смысловой сферы. Учитывая описанные выше психологические особенности детей дошкольного возраста, связанные с воображением, можно сделать важный вывод, что без семьи и вне семьи невозможно обеспечить детям развитие, адекватное их возрасту. Кстати сказать, есть данные исследований, к примеру, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые показали, что дошкольников, воспитывающихся без семьи, можно научить хорошо классифицировать, запоминать, даже мыслить, но нельзя научить воображать и играть.

Итак, семья обеспечивает дошкольникам развитие воображения и игры. Однако для этого необходимо, чтобы родители сами умели и любили играть, чтобы у них хватило времени и терпения на разнообразное общение с ребенком, чтобы они не боялись, что ребенок испортит интерьер квартиры при реализации им самостоятельной предметной деятельности. Положение усугубляется тем, что многие современные родители детей в соответствующем возрасте не получили условий для развития собственного воображения и игры и поэтому им гораздо легче учить детей разным, иногда очень важным и полезным умениям и навыкам или записывать и водить ребенка в разные кружки, секции, образовательные учреждения, в которых снова получают развитие процессы, связанные со значением, а не со смыслом.

Если рассмотреть проблему благополучности семьи ребенка с этих позиций, то можно сделать несколько важных заключений. Так, во-первых, к неблагополучным семьям можно отнести и те, кто не уделяет ребенку внимания, и те, кто тратит много времени на проведение занятий с собственным малышом, независимо от того, сами ли они проводят занятия, или только обеспечивают доставку ребенка в различные образовательные учреждения и секции. Однако эта неблагополучность семей и, самое главное, особенности развития детей из таких семей качественно отличны друг от друга.

Дети из семей, в которых на них обращают мало внимания, тоже неоднородны. Одни из них оказываются пугливыми, часто плачут, имеют трудности в общении как со взрослыми, так и с детьми, имеют достаточно низкий уровень интеллектуального развития. Другие, часто это дети, у которых есть старшие братья или сестры или они имеют возможность систематически общаться с другими, в том числе более продвинутыми по развитию детьми, могут быть хорошими организаторами и даже лидерами в детской среде, противостоять взрослому и его требованиям, быть достаточно самостоятельными, во многих случаях гораздо более самостоятельными, нежели дети из благополучных семей. У этих детей может быть довольно странное сочетание: они могут не знать чего-то, что необходимо детям этого возраста, и в то же время владеть некоторыми совершенно взрослыми выражениями, умениями и навыками. В одном небольшом подмосковном поселке пришедшие в первый класс семилетки не могли вспомнить ни одной детской загадки или стихотворения, но хорошо знали взрослые анекдоты и могли приготовить обед и даже вполне успешно нянчили маленьких детей. Как правило, не составляет больших проблем коррекция этих детей. Они, несмотря на свою непохожесть, в первое время довольно охотно принимают участие в новых для них видах деятельности и очень радуются (хотя первые стараются не показывать этого) вниманию взрослых. Конечно, для этого необходимо наладить с ребенком контакт, выявить его интересы и постараться в них вписаться.

Гораздо сложнее дело обстоит с детьми из семей, которые считают своим долгом заниматься с ребенком. Они также неоднородны. Одни внешне очень хорошо развиты, например, могут предложить посчитать до миллиона, правда, затрудняются в сложении 5 и 7. Эти дети, как правило, имеют очень хорошо развитую речь, которая направлена преимущественно на общение со взрослым. При общении со сверстниками они могут испытывать трудности, оно часто кончается ссорами и конфликтами, как и любая совместная деятельность. Многие дети (как правило, это дети из семей, которые рано отдают детей учиться) очень привязаны к своим родителям, но не умеют (и те и другие) общаться и взаимодействовать друг с другом. Они, несмотря на свою развитость, «висят» на взрослых, предпочитают сидеть у них на коленях и т.п.

Другие дети из семей такого типа в отличие от вышеописанных имеют трудности в отношениях с собственными родителями. Они не столько не могут взаимодействовать с родителями, сколько не хотят. Как правило, это является следствием того, что мама или папа, или другой близкий взрослый выступает для ребенка учителем. В большинстве семей, где родители действительно являются педагогами, дети называют их по имени-отчеству (кстати, это очень нравится многим из родителей).

Третья группа детей по своему поведению очень похожа на предыдущую, но в отличие от тех детей они малоинициативны и ждут инструкции или правил от взрослого. Они не только не могут сами начать какую-то деятельность или вообразить что-то, но им даже трудно поднять руку, чтобы ответить на вопрос, несмотря на то что он не представляет для них никакой трудности.

Все выделенные подгруппы детей из семей, нацеленных на раннее обучение, имеют плохо развитую предметную деятельность. Им гораздо проще что-то рассказать, нежели что-то сделать. Некоторые из них даже придумывают себе оправдания. К примеру, мальчик 6 лет, хорошо умеющий читать и считать, но испытывающий трудности при раскрашивании картинки и никогда не игравший в футбол, отказывается идти на стадион, аргументируя, что он, как и его бабушка, не любит подвижных видов деятельности.

Итак, дети из семей, которые мы определили как неблагополучные, не обеспечивают свою основную функцию — создание условий для становления и развития воображения и игры. Несмотря на различные характеристики, все выделенные выше группы детей не умеют конструировать воображаемые ситуации, не могут переосмыслять предметы, не имеют способности для реализации игровой деятельности.

Однако критерий благополучности семьи, на основании которого мы разделили семьи детей дошкольного возраста, далеко не всегда аналогичным образом оценивается самими детьми. Другими словами, можно говорить о благополучных и неблагополучных семьях в восприятии детей.

Результаты проведенного психологического исследования позволяют говорить, что в каждом психологическом возрасте есть свой образ нормативной семьи, который, по мнению ребенка, является благополучным, и особенности этого образа непосредственно связаны с самосознанием ребенка. Полученные выводы позволяют понять нередко встречающиеся ситуации, когда хороший и послушный ребенок вдруг становится плохим и неуправляемым и, наоборот, ребенок, имеющий много трудностей и проблем, в какой-то момент перерождается и становится вполне благополучным. Меняющееся сознание ребенка приводит к тому, что, раннее воспринимавшаяся как неблагополучная, семья оказывается вполне нормативной или любимая семья и кажущиеся идеальными отношения в ней оказываются с точки зрения нового сознания ребенка крайне плохими и некомфортными.

Если рассмотреть семью глазами ребенка дошкольного возраста, то можно, во-первых, сделать вывод о том, что неблагополучной семьи у детей этого возраста не бывает. Это означает, что какая бы ни была семья и семейные отношения, она не имеет для ребенка (его восприятия) травмирующего влияния. Конечно, если в семье на ребенка не обращается внимания или его заставляют с утра до ночи учиться и т.п., то есть многое из того, что было уже описано, это приводит к искажениям и проблемам в его развитии. Однако ребенок, даже страдая от физических наказаний или от отсутствия внимания, все равно не осознает, что его семья имеет отрицательные характеристики.

Если нельзя говорить о неблагополучной семье для ребенка дошкольного возраста, то вполне реально выделить те характеристики, которые для детей этого возраста воспринимаются как обязательно присущими семье. В первую очередь это наличие общего пространства. Многие дошкольники в своих рисунках семьи изображают комнату, в которой живут он и его близкие, любимые вещи и т.п. Это общее пространство является ведущим для определения семьи детьми дошкольного возраста. Именно поэтому они включают в свою семью тех, кого видят и воспринимают в данном помещении.
В некоторых случаях в семью могут не войти какие-то ее реальные члены, например, мама или папа, которые поздно приходят и которых ребенок не очень отождествляет с общим помещением, а в то же время могут войти соседи, друзья, часто приходящие в гости, и т.п.

Помимо этого, особенности образа семьи у детей дошкольного возраста связаны еще с тем, что члены их семьи выполняют какую-то определенную деятельность — мама варит суп, бабушка убирает, старший брат делает уроки и т.п. С этих позиций те члены семьи, которые не действуют на глазах у ребенка, с его точки зрения, также оказываются не входящими в состав его семьи.

Любопытно, что, несмотря на внимание дошкольников к деятельности взрослых, он не связывает членов своей семьи никакими отношениями. По их мнению, важно что-то делать в доме, тогда ты станешь членом семьи.

К концу старшего дошкольного возраста у детей появляются два образа семьи — один образ нормативной (идеальной) семьи, а другой образ своей конкретной семьи. При этом образ идеальной семьи возникает на основе художественной литературы, мультфильмов и т.п., в то время как образ реальной семьи связан с ощущениями, которые ребенок получает в семье.

Образ семьи у детей младшего и среднего дошкольного возраста — это симбиоз своих представлений о нормативной семье и почерпнутых из собственного опыта знаний и ощущений о собственной семье. При этом ни в ранних дошкольных возрастах, ни в старшем дошкольном возрасте ребенок не использует образ нормативной семьи для оценки собственных семейных отношений.

Итак, для детей дошкольного возраста есть свои и чужие. Свои — это те, кто вместе с ним живут, действуют (имеют особую, только им присущую деятельность) в доме, вместе ездят на дачу, вместе едят и т.п. Среди этих своих также можно выделить особую иерархию — с мамой или бабушкой ближе, чем с папой или с дедушкой. Причем эта близость непосредственно связана и с временем их деятельности, которую ребенок может наблюдать, и с пониманием ребенком смысла выполняемой взрослым деятельности. Помимо этого, часто близость какого-то члена семьи к ребенку объясняется последним наличием общих дел.

В кризисе семи лет, который заканчивает дошкольный период развития, ребенок начинает осознавать себя источником собственных эмоций и переживаний, что позволяет ему сопереживать и сочувствовать какому-то члену своей семьи, или взрослому, или ребенку, который неразделим в его восприятии с жизнью его семьи.

Если все же попытаться сформулировать, что такое неблагополучная, плохая семья для ребенка дошкольного возраста, то это наличие внешних препятствий, которые мешают традиционному выполнению членами семьи (в понимании ребенка) привычных действий. Например, «настала плохая погода и нельзя пойти гулять» или «сломался пылесос и вся квартира грязная».

Особенности образа семьи у детей дошкольного возраста позволяют сделать несколько важных заключений. Во-первых, традиционная методика исследования семейных отношений — рисунок семьи не отражает того, на что она направлена. Наличие какой-то одной фигуры или, наоборот, отсутствие каких-то фигур на детском рисунке вовсе не означает, что ребенок считает себя лишним или что у него напряженные отношения с папой или бабушкой. Более того, в случае, если ребенок «правильно» рисует свою семью, то это тоже не повод полагать, что, например, то, что он первым нарисовал папу или маму, означает, что он этого члена семьи любит больше, нежели тех, кого он рисует позже. В большинстве случаев «нормальный», с точки зрения взрослых, дошкольный рисунок семьи свидетельствует скорее всего о том, что его натаскали (научили, натренировали и т.п.) так рисовать семью, но это отнюдь не означает, что семья в его понимании есть то, что он рисует.

На некоторых рисунках ребенок отражает проблемы своей семьи, но он не воспринимает их как проблемы, а считает, что это некоторые разновидности нормальной семьи. Например, мальчик рисует, что бабушка моет пол, а на вопрос, трудно ли ей, тут же поясняет: «Все бабушки моют пол». Или девочка рисует папу на кровати и говорит, что он пьяный, но доверчиво делится с психологом: «Все папы любят пить и бывают пьяные».

Во-вторых, особенности восприятия собственной семьи детьми дошкольного возраста непосредственно связаны со спецификой развития самосознания в этом возрасте. Самосознание дошкольников отличается двумя факторами. Так, с одной стороны, оно связано с внешними характеристиками — платьем, костюмом, бантиками, именем, полом и т.п. Помимо этого, ребенок связывает с собой вещи и предметы, по отношению к которым он ощущает себя владельцем, — аквариум, комната, в которой живет, или какой-то предмет интерьера, любимая игрушка, какой-то член семьи и т.п.

Вместе с тем, с другой стороны, помимо внешних признаков, которые дошкольник осознает как свои, он в некоторых случаях использует для своего определения характеристики, которые часто слышит от близких взрослых. Это могут быть как положительные характеристики — любимый, хороший, прилежный, так и отрицательные — хулиганистый, непослушный, медленно кушающий и т.п. Кстати сказать, независимо от окрашенности характеристик это мешает развитию ребенка, так как он привыкает к оценкам других и ему нет надобности рефлексировать себя, свое поведение и свою деятельность. Кроме этого, даваемые взрослым постоянные оценки приводят к определенной направленности видения себя, что зачастую провоцирует определенное поведение и поступки.

Например, однажды мне было необходимо провести с детьми подготовительной к школе группы психологическое обследование. В конце я взяла в группе трех последних (для этого обследования) детей — двух мальчиков и девочку. Не успели мы выйти в коридор детского сада, как они, закричав: «Мы — хулиганы» — куда-то испарились. После того как их нашли, пришлось довольно долго проводить с ними реабилитационную работу. Обнаружилось, что они в начале посещения детского сада не дружили и особо не обращали друг на друга внимание, а сплотились потому, что в детском саду считались неблагополучными. Семьи детей, несмотря на их разный социальный, материальный и даже психологический статус, оказались похожими в одном. Получив от воспитателя замечания по поведению и деятельности своих детей, они, не разбираясь в причинах, наказывали детей, повторяя за педагогом, что дети плохие, хулиганистые и т.п.

В результате в заданиях, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, эти дети в начале исследования не задумывались, часто просто говорили какие-то глупости, отказывались делать, что им предлагалось, и даже отвечать на вопросы. Только после довольно продолжительного для детей этого возраста общения (около часа) они перестали изображать из себя хулиганов (вести себя соответствующим образом). При следующей встрече, когда они все-таки выполнили задания, результаты которых позволяли выявить у них уровень психологической готовности к школьному обучению, оказалось, что они вполне готовы к школе. Правда, успешность их обучения во многом будет зависеть от того, изменится ли к ним отношение прежде всего в собственной семье.

Итак, как уже говорилось, для детей дошкольного возраста нет плохой семьи. Собственную семью они воспринимают, с одной стороны, ситуативно, а с другой стороны, как некоторый вариант нормативной семьи. Это приводит к тому, что они могут, например, сказать, что не любят маму или папу, так как тот не разрешил гулять до позднего вечера или смотреть взрослый фильм по телевизору, а через некоторое время кардинально изменить свое мнение, заявив, что мама или папа самый любимый и близкий человек. В то же время даже в случае ситуативного неприятия одного из членов семьи ребенок не считает свою семью плохой, свято веря, что все мамы не разрешают гулять допоздна, а все папы не приветствуют, чтобы ребенок смотрел взрослый фильм по телевизору.

Сказанное вовсе не означает, что семья не может быть для ребенка дошкольного возраста плохой. В действительности семейные отношения очень важны для дошкольника и во многом определяют его психическое и личностное развитие. Для понимания роли семьи в развитии дошкольника обратимся к анализу национальных особенностей людей. Один из видных американских психологов Ю.Бронфенбренер подчеркивал, что есть целые нации, которые имеют проблемы с развитием воображения. Так, он рассказывал, что его несколько раз приглашали в Японию для развития воображения у их студентов. Он убедился, что задания типа: «Посмотрите: перед вами обрыв. Что вы видите на дне оврага?», с которыми американские дети легко справляются, оказываются чрезвычайно трудными и даже непосильными для японских юношей и девушек, часто говоривших: «Что вы, профессор, здесь аудитория, здесь нет никакого обрыва и оврага».

Этот феномен Ю.Бронфенбренер объяснял тем, что в японской культуре отец не принимает никакого участия в жизни ребенка до школы. Это приводит к тому, что ребенок воспитывается однобоко, только с позиции нормы, в то время как, например, американские дети имеют, с одной стороны, маму, которая знает, во сколько надо есть, что можно, а что нельзя смотреть по телевизору, как надо вести себя на прогулке, в то время как папа может на равных повозиться с ребенком на ковре, забыв о том, что ему надо готовить домашние задания или пора идти спать.

Итак, с точки зрения американского психолога, развитие воображения обеспечивается двойственностью воспитания — с одной стороны, нормы, которые надо выполнять, правила, которым надо подчиняться, законы, которым надо следовать, а с другой стороны, инициатива ребенка, которую надо реализовать, его активность и самодеятельность. Оставив на некоторое время структуру современной российской семьи, попробуем перенести формулу Ю.Бронфенбренера на жизнедеятельность ребенка, посещающего детский сад. Он в общественном образовательном учреждении, которым является детский сад, осваивает некоторые нормативные знания, умения и навыки. Условия, при которых дошкольник может реализовать свой замысел и развернуть собственную деятельность, связаны с его семьей. Это означает, что прежде всего в семье должны быть созданы условия, которых нет в полной мере в образовательном учреждении. Ребенок не должен впрямую учиться дома, не должен обязательно все время следовать правилам, не должен подчиняться воле взрослого.

Сказанное требует некоторых уточнений. Во-первых, особенности развития в дошкольном возрасте таковы, что этот период развития в основном направлен на развитие смысловой сферы. Это означает, что в общей логике дошкольный период играет совершенно особую роль, связанную с развитием смысловой сферы. Иначе говоря, если в дошкольном детстве не удалось создать условий для развития смысловой сферы ребенка, то у него будут довольно сильные проблемы, касающиеся как получения новой информации, так и развития личности.

Именно эта особенность делает семью ребенка более значимой для его развития, чем самое замечательное дошкольное учреждение. Вместе с тем, и это во-вторых, дошкольникам все-таки нужно посещать соответствующие образовательные учреждения по нескольким причинам. Так, несмотря на особую направленность на смысловую сферу, то есть сферу, в которой ребенок может осмыслять и переосмыслять как отдельные предметы, так и целостные ситуации, он нуждается в получении некоторого содержания. Это содержание эффективно давать детям дошкольного возраста в детском саду, а не дома, так как, с одной стороны, очень важно, чтобы родители не выступали учителями по отношению к детям дошкольного возраста. Не зря в интеллигентных семьях прошлого века ребенка учили грамоте не в семье, а с помощью разного рода учителей и гувернеров. С другой стороны, дошкольное учреждение позволяет поставить ребенка в несколько иную позицию, чем дома его близкие. Эта позиция условна, тогда как в семье она реальна. В детском саду в силу особенностей общественного воспитания в дошкольном возрасте воспитатель может сделать вид, что не знает чего-то, что он не может придумать, как решать ту или иную проблему. Дома же подобная позиция приведет к тому, что у ребенка будут разочарования в близких взрослых, ведь они для него самые умные, знающие, умеющие и т.п. Наконец, в детском саду ребенок приобретает навыки общения и взаимодействия с другими детьми, которых дома (даже в многодетных семьях) он не может получить.

В-третьих, обязательное, по мнению американского психолога, разделение функций взрослых в образовании детей дошкольного возраста предполагает соблюдение особых именно для этого возраста требований к взаимодействию образовательного учреждения и семьи. Эти требования могут быть сформулированы следующим образом:

1. В дошкольном детстве, как ни в одном другом периоде детского развития, должно существовать единство семейного и общественного воспитания. При этом это единство не означает, что и дома, и в детском саду необходимо создавать одинаковые условия для развития ребенка.

2. Учитывая специфику дошкольного возраста и решаемую в нем основную задачу — обеспечение развития смысловой сферы, необходимо обратить особое внимание на структуру образовательного учреждения, которое должно быть построено в логике семьи и семейного воспитания. С одной стороны, существует довольно много попыток в отечественном дошкольном воспитании организации семейных детских садов. Однако, как показывают и наши наблюдения, и анализ организации детских садов, в реальности там не происходит никакого изменения общения взрослого с детьми, и это означает, что большинство изменений в структуре этих учреждений не меняют их реальной сути и они остаются в первую очередь учреждениями.