Что такое творчество? Как проявляются творческие способности? Эти вопросы интересуют многих, но пре­жде всего педагогов, поставивших своей целью созда­ние творческой обстановки в школе. В этой главе про­слеживаются связи между творческим и игровым поведе­ниями, описываются методы, применяемые для разви­тия дивергентного мышления и для обучения навыкам, необходимым для решения возникающих проблем.

В 1959 году американский психолог Фромм предло­жил следующее определение понятия творчества (креа­тивности): «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Таким обра­зом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характерис­тики и процессы, активизирующие творческую продук­тивность. Учитывая результаты многократных наблю­дений, можно заявить, что это определение творчества применимо и в отношении детей дошкольного возра­ста. Составители учебных программ единодушно под­черкивают, что сам процесс участия ребенка в экспери­ментировании гораздо более важен для развития дет­ских творческих способностей, нежели получаемый ко­нечный результат их деятельности.

Дошкольное обучение призвано обеспечить детям речевую, социальную и прочую подготовку. Сужде­ние об успехах, достигнутых дошкольниками, выноси­тся на основании с равнения этих достижений с преды­дущими результатами. Некоторые педагоги, вместе с тем, считают, что творческие способности являются врожденным свойством, причем природа награждает ими далеко не всех. Подобная точка зрения основывае­тся на суждениях о сравнительных качествах конечных продуктов деятельности. Этот критерий вполне приме­ним для выявления «более» творческих индивидуумов из какой-то группы населения, но мало полезен для стимулирования творческой активности детей. Если пе­дагоги сводят свое определение творчества к относи­тельному качеству конечных продуктов деятельности, то предпосылки, ведущие к созданию этих продуктов, остаются вне зоны их внимания.

В отличие от концепций, связывающих креатив­ность с качеством конечных продуктов, мы придержи­ваемся точки зрения на характер творчества, которая основана на гуманистических подходах, предложенных Фроммом, Маслоу, Мэйем и Роджерсом.

Кроме этого, мы учитываем работы Торренса, по­священные выделению и изучению предпосылок, спо­собствующих появлению и укреплению элементов творчества у детей.

Исследования (Wallace and Kogan, 1965) показали, что проявления креативности (их усиление или ослаб­ление) подвержены влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутст­вием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами.

Когда мы говорим о воспитании креативности, мы имеем в виду развитие способности и предрасположен­ности к таким занятиям, в результате которых будет получен творческий продукт. В таком случае уместно будет задать вопрос: «Какие же конкретно формы дея­тельности учителя должны прививать своим учени­кам?» Этот вопрос вызывает еще один: «Установлены ли такие виды и формы деятельности, которые способ­ствуют созданию «продукта», признаваемого «творче­ским»?» Автор настоящей работы полагает, что иссле­дования творческих способностей детей-дошкольников должны быть сконцентрированы на выявлении таких элементов («клеточек») поведения и деятельности детей в дошкольном учреждении, при помощи которых они находят новые пути освоения окружающей действи­тельности.