В условиях детского дошкольного учреждения спон­танное обучение детей происходит в игровых занятиях. Игра была предметом многочисленных исследований с точки зрения ее связи с детским творчеством. Ученые предполагают, что поскольку игра является процес­суальным, а не продуктивным видом деятельности, ре­бенок по-своему преобразует окружающую среду (что зачастую приводит к новым или нетрадиционным ре­зультатам); активная игровая деятельность детей может благоприятно сказаться на повышении их творческих возможностей. Данский и Силверман (1973) в результа­те своих экспериментов, направленных на анализ пове­дения детей в игровых ситуациях, во время которых им разрешалось абсолютно свободное обращение с пред­метами, получили данные, подтверждающие гипотезу о том, что игры могут повысить способность ребенка к продуцированию нестандартных идей и выработке оригинальных решений. Фейтельсон и Росс (1973) уста­новили, что дети, наблюдавшие за участием взрослых в ролевой игре, сами стремились к совместным сюжет­ным играм. Эти наблюдения подтверждают гипотезу о том, что ролевая игра в определенной степени способ­ствует развитию оригинального и творческого мыш­ления.

Различие между игрой и исследованием

Психологи считают, что игра является процессуаль­ным видом деятельности, в которой ребенок создает воображаемую ситуацию. Различие между «игрой» и некоторыми формами исследовательского поведения в процессе игры было прослежено Коррин Хатт (1971). В целях эксперимента Хатт установила в одном из дет­ских садов некий аппарат, издающий звуки, меняю­щиеся в зависимости от усилий, прилагаемых на рычаг. Детям предоставлялось право выбора: либо этот аппа­рат, либо 5 знакомых игрушек. Дети предпочли аппарат. Анализируя поведение детей в ситуации альтернатив­ного выбора, Хатт сумела выявить значительные раз­личия между исследовательским поведением детей и гораздо более разнообразными действиями, кото­рые она назвала «игрой».

Закончив обследование незнакомого предмета, дети приступили к действиям, которые состояли из:

1) по­вторяющихся движений (похлопывание по рычагу ап­парата);

2) продолжительных манипуляций (попытки навалиться всем телом на рычаг и издать непрерывный сигнал);

3) последовательных действий, как в отноше­нии аппарата, так и в отношении игрушек (повторяю­щиеся попытки завладеть и тем, и другим). То есть ре­зультатом действий детей явилась «игра». Вместе с тем наблюдался и другой вид реагирования, который мо­жно условно назвать «изменение функции». В частно­сти, это проявлялось в том, что деги начинали исполь­зовать аппарат совершенно по иному, например, в виде препятствия для преодоления, места для сидения и т. п. Все эти действия относятся к игровым.

Подводя итог своим наблюдениям, Хатт определи­ла различие между «игрой» и исследовательской актив­ностью следующим образом: «Если в процессе иссле­дования дети как бы пытаются ответить на вопрос «Для чего служит этот предмет?», то игрой движет уже совсем другой вопрос: «Что можно делать с этим пред­метом?» Иными словами, исследование определяется новым стимулом, а игра—цепью реакций».

Хатт подчеркивает, что исследование начинается тогда, когда внимание ребенка концентрируется на не­знакомом предмете или каком-нибудь другом аспекте своего окружения. Только после того, как ребенок за­канчивает обследование нового предмета, его исследо­вательское поведение или активность постепенно сме­няются разнообразными повторяющимися действиями, которые можно назвать «игрой». «Игра» характеризует­ся изменчивостью реакций и быстрой сменой направ­ленности действий. Ребенок может совершенно по- разному использовать предоставленные в его распоря­жение предметы. В нашем случае, например, он либо нажимает на рычаг с целью извлечения звука, либо вле­зает на поверхность аппарата, как на стул. Такого рода свободная игровая деятельность, доставляющая ребен­ку радость и удовольствие, а, кроме того, позволяющая произвольно преобразовывать (в воображении) окру­жающую обстановку, содержит много признаков, сход­ных с дивергентным мышлением. Именно это сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и натол­кнуло исследователей на мысль, что способность к про­дуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут прояв­ляться и развиваться в игровых ситуациях.

Роль игры в развитии дивергентного мышления

О четырех основных качествах дивергентного мы­шления — быстроте, гибкости, оригинальности и точ­ности—уже говорилось в предыдущих статьях, но, естественно, вне связи с поведением детей во время игр. В самой приро­де детских игр заложены возможности развития гибко­сти и продуктивности мышления ребенка. Действи­тельно, дети, задумавшие, к примеру, играть «в боль­ницу», должны тщательно распределить роли и функ­ции, а также продумать сюжет: у врача должны быть па­циенты; пациенты должны жаловаться на какую-то бо­лезнь; для болезни должна быть предусмотрена проце­дура лечения; эта процедура предполагает использова­ние определенных инструментов и т. д. В процессе игры перед детьми возникают проблемы,- которые они ре­шают, экспериментируя с различными предметами, а также развертывая и прорабатывая содержание игры. В нашем примере дети могут использовать старое одеяло в качестве носилок для переноса «больного», «доктор» может соорудить рентгеновский аппарат из жестяных конструкций и т. д. Вполне очевидно, что сла­женная и по-настоящему интересная игра возможна то­лько в том случае, если дети проявляют мыслительную гибкость и способность конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения дру­гих детей.

Еще одно исключительно важное преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер ее мотивации, что также способствует развитию твор­ческих возможностей детей. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. Педагоги, которые четко уяснили для себя ценность игры с точки зрения развития у детей дивергентного мышления, могут использовать естественную потребность детей играть и связанный с этим высокий уровень мотивации для постепенного вовлечения детей в более сложные и твор­ческие формы игровой активности.