В разных культурах ребенок вступал в школьный возраст в раз­ное время.

Египетские мальчики, готовящиеся к карьере писцов, начинали по­сещать школу с пяти лет. В Древней Индии систематическое обучение ребенка мужского пола из касты брахманов (жрецов) начиналось в во­семь лет, из касты кшатриев (воинов) - в одиннадцать, из касты вайшья (крестьян, ремесленников, торговцев) - в двенадцать. В этом возрасте мальчик покидал свою семью и переходил жить в семью учителя.

В Древнем Китае школьное обучение начиналось с семи-восьми лет; в Древней Греции - с семилетнего возраста.

Однако поступление в школу было привязано к возрасту дос­таточно условно. Родители, по крайней мере в Средние века, са­мостоятельно определяли, когда ребенка нужно отдавать учить­ся. На их решение влияло и финансовое положение семьи, и то и дело вспыхивавшие эпидемии, и готовность ребенка жить без родных (практически все школяры в средневековой Европе учились да­леко от дома).

Вот почему в колледжах ХУ1-ХУП вв. в начальном классе мож­но было встретить детей в возрасте от восьми до пятнадцати лет, при том что наиболее распространенным возрастом для поступле­ния в школу был десятилетний возраст.

Практически во всех культурах одной из главных задач школы было обучение грамоте. Начиналось оно обычно со знакомства с письмен­ными знаками (буквами, иероглифами), которые ученики по образцу выцарапывали на глиняных или восковых табличках.

Обучение письму и чтению на протяжении всей истории циви­лизации стоило детям многих усилий. Учиться было трудно, и это считалось закономерным. Учителя полагали, что корни учения долж­ны быть горькими: лишь в этом случае можно оценить сладость его плодов. За неуспехи и нарушение дисциплины учеников били. Фи­зическое наказание также было необходимым элементом обучения. Как гласила надпись на одном из древнеегипетских папирусов, «дитя несет ухо на своей спине, и нужно бить его, чтобы он услышал».

Казалось бы, это события давно прошедших веков. Но многие родители и по сей день считают, что маленький ребенок должен учиться до изнеможения. Иначе, какая же это учеба?

В древнегреческой школе учились читать по складам: «бета-аль­фа - ба; гамма-альфа - га; гамма-ламда-альфа — гла» и т. д., переби­рая всевозможные сочетания, пока дети не начинали узнавать скла­ды с первого взгляда. Этим же методом пользовались и в России. Так, например, обучал читать воспитанников яснополянской шко­лы Лев Толстой. И, как считал он сам и его ученики, - довольно ус­пешно. Толстой неодобрительно относился к внедрению в школь­ную практику новых звуковых методов обучения чтению и считал, что по складам дети обучаются читать легче. Похожие слова мы услышали от нашего современника - педагога Зайцева. Он вернул в педагогический язык уже подзабытое слово «склады».

Известные педагоги Борис и Елена Никитины отстаивали целесо­образность другого старинного метода обучения чтению - метода це­лых слов. У каждого из детей их большой семьи в возрасте года появ­лялся альбом, куда записывались слова и коротенькие предложения. Ребенок учился узнавать их, как картинки, и скоро мог «прочитать» первую, специально для него написанную книжку. Никитины утверж­дали, что такое узнавание слов-картинок является хорошей подготов­кой к настоящему чтению. Все их десять детей научились читать довольно рано - еще до поступления в школу. В последние годы

эмпирический опыт супругов Никитиных нашел неожиданное под­тверждение в психологических исследованиях. Так, доктор психоло­гических наук Елена Кравцова пишет в своих работах, что метод обучения чтению целыми словами действительно может быть очень эффективным. Но только в случае обучения чтению детей дошколь­ного возраста. В силу особенностей своего психического развития дошколята воспринимают целое раньше частей.

Педагоги вальдорфской школы считают: сначала надо научить ребенка писать и только потом читать. Аргументируют они свою позицию так: книгопечатанию в истории человечества предшество­вал длительный период развития рукописной культуры. Ребенок в сво­ем развитии должен обязательно повторить ступени развития челове­ческого общества - в этом залог психологической обоснованности методики обучения. Сначала ребенка нужно научить создавать руко­писные тексты, и лишь потом - разбирать печатные.

Такая позиция, конечно, может подвергнуться вполне обоснован­ной критике. В частности, критически отзывался об этом Л.С. Вы­готский: ребенок, появляясь на свет, оказывается в определенной культурно-исторической среде, с первых дней испытывает на себе влияние этой среды. И поэтому его индивидуальное развитие (онто­генез) не может быть точной калькой с развития человечества как вида (филогенеза).

Но в защиту концепции вальдорфского обучения можно привес­ти два довода. Во-первых, в вальдорфской педагогике существует очень строгий взгляд на возрастные границы начала обучения. Де­тей моложе семи лет в вальдорфскую школу не принимают. Поэто­му речь здесь принципиально не идет о дошкольниках.

Кроме того, если мы откажемся под «первоначальным» письмом понимать изображение письменных букв - таких, какими они суще­ствуют в прописях, а будем рассматривать его как письмо «рисован­ное», в таком подходе обнаружится много мудрого. Вспомните: ма­лыши, знакомясь с буквами, прежде всего начинают их «писать». Как они сами говорят, «я умею писать печатными буквами». Ученые называют эти буквы «иероглифами», потому что они не написаны в буквальном смысле слова, а нарисованы. Некоторые дети исписы­вают рисованными буквами целые тетради, пытаются записывать сказки и истории. И при таком положении вещей письмо (или «пра-письмо») действительно предшествует чтению. Подобные занятия нужно поощрять всеми возможными способами: они очень полезны и с точки зрения развития моторики руки, и с точки зрения усвоения графического образа буквы. А самое главное, эти занятия носят иг­ровой характер и являются продуктивной деятельностью (в резуль­тате нее на свет появляется «продукт»).

Исследователи отмечают, что сроки, необходимые для овладе­ния чтением и письмом, во все времена определялись индивидуаль­ными особенностями детей, установками педагогов и культурными традициями. Так, французский культуролог и исследователь семьи и детства Филипп Арьес рассказывает, что маленького дофина — будущего короля Франции Людовика XIII, жившего в XVII веке, начи­нали учить читать с трех лет. «В три года пять месяцев ему нравится листать Библию с картинками, кормилица показывает ему буквы — он знает весь алфавит.. .Начиная с четырех лет ему преподают пись­мо. .. Приносят письменный прибор и пример. (Примером называли образец, который надо было скопировать.) Он переписывает при­мер, точно копируя каждую букву. Очень доволен. Начинает знако­миться с латинскими словами...»

Но тот же Арьес, рассказывая о другом известном человеке Сред­невековья Томасе Платтере (гуманисте и реформаторе образователь­ной системы), отмечает, что за десять лет своего бродяжничества по школам Европы Платтер так и не выучился читать и писать. И лишь в возрасте 18 лет он нашел священника, который взялся обучить его грамоте. Томас выучил алфавит за один день и быстро освоил чте­ние и письмо. Овладение грамотностью завершило образование Платтера: к 18 годам он знал наизусть множество текстов античных философов и отцов церкви, которые выучил со слуха, и мог вести «ученые» беседы.

Примеры из жизни знаменитых людей показывают, что никакой определенной связи между ранним обучением чтению (в три, в четыре, в пять лет) и будущими свершениями не просматривается. Михаил Ло­моносов, как мы помним, не был «ранним» учеником. А Альберта Эйн­штейна по результатам современного тестирования следовало бы от­дать в школу для детей с задержкой умственного развития: он плохо говорил, поздно научился читать и не успевал по математике.

Одним из важнейших обстоятельств, побуждающих ребенка учиться читать, являются семейные традиции. Знаменитый философ-экзистенциалист середины XX века Жан Поль Сартр рос в семье, где к чтению относились как культовому действу, а домашняя биб­лиотека была фамильным достоянием. Стать взрослым и овладеть «тайной» узнавания буквенных значков было для маленького Жана синонимами. «Я еще не умел читать, но уже пожелал иметь собствен­ные книги. Дед отправился к своему мошеннику-издателю и раздо­был там «Сказки» поэта Мориса Бушора... Взяв два маленьких то­мика, я их обнюхал, ощупал, небрежно, с предусмотренным по эти­кету хрустом открыл «на нужной странице». Тщетно: у меня не было чувства, что книги мои. Не увенчалась успехом и попытка поиграть с ними: баюкать, целовать, шлепать, как кукол...

Завладев книжкой под названием «Злоключения китайца в Ки­тае», я уволок ее в кладовую; там, взгромоздившись на раскладуш­ку, я стал представлять, будто читаю: я водил глазами по черным строчкам, не пропуская ни одной, и рассказывал себе .вслух какую-то сказку, старательно выговаривая все слоги. Меня застигли врасп­лох. .. и было решено, что пора меня учить грамоте. Я был приле­жен, как оглашенный язычник; в пылу усердия я сам давал себе час­тные уроки: взобравшись на раскладушку с романом Гектора Мало «Без семьи», который я знал наизусть, я прочел его от доски до дос­ки, наполовину рассказывая, наполовину разбирая по складам; ког­да я перевернул последнюю страницу, я умел читать.

Я ошалел от счастья: теперь... я буду знать все! Мне позволили рыться на книжных полках, и я устремился на приступ человече­ской мудрости!... Напрасно я стал бы искать в своем прошлом пест­рые воспоминания, радостную бесшабашность деревенского детства. Я не ковырялся в земле, не разорял гнезд, не собирал растений, не стрелял из рогатки. Книги были для меня птицами и гнездами, домашними животными, конюшней и полями...»

Сартру в это время было пять лет. Важно, что родители приняли решение обучать мальчика читать только после того, как он проде­монстрировал готовность к таким занятиям. Однако известны слу­чаи, когда страстное желание ребенка учиться развивается вопреки внешним обстоятельствам. Более того, внешние препятствия только подогревают его интерес к той или иной области знания.

Вот как вспоминает о своем детстве Софья Ковалевская, знаме­нитая женщина-математик: «Гувернантка моя очень разборчива на­счет дозволенного для меня чтения. Детских книг у меня немного, и я все их уже знаю почти наизусть; гувернантка никогда не позволя­ет мне прочесть какую-нибудь книгу, не прочтя ее предварительно сама; а так как читает она довольно медленно, то я нахожусь в хро­ническом состоянии голода насчет книг...

...Я подхожу к какой-нибудь книжке и заглядываю в нее; пере­верну несколько страничек, прочту несколько фраз, потом опять про­бегусь с мячиком... Мало-помалу чтение завлекает меня. Я забываю об опасности и начинаю жадно глотать одну страницу за другой. Нужды нет, что мне попался не первый том романа; я с таким же интересом читаю с середины и в воображении восстанавливаю на­чало. Время от времени я имею предосторожность сделать несколь­ко ударов мячиком... чтобы гувернантка... слышала, что я играю, как мне приказано...»

Этот случай показывает, что «интеллектуальный голод» только стимулирует страсть девочки к чтению и к книгам. Конечно, гувер­нантка Софьи Ковалевской далека от мысли действовать методом от противного. Но в некоторых педагогических системах (например, в вальдорфской педагогике и в Монтессори-педагогике) принцип «ин­теллектуального голода» является методом обучения: чтобы ребе­нок хотел узнавать что-то новое, его нельзя пичкать информацией. Нужно создавать условия, при которых ему потребуется добывать эту информацию самостоятельно. Только тогда она будет для ребен­ка личностно значимой.

Как видно из приведенных примеров, обучение детей чтению, ко­нечно, подчиняется общим законам, но во многом определяется индивидуальностью обучаемых (или обучающихся). И педагогу, и родителю очень важно не перегнуть «палку просвещения». Иначе вместо желаемого развития можно получить совершенно обратный результат: устойчивую неприязнь к обучению любого рода и отвра­щение к книге как источнику неприятностей. Если мы и беремся чему-то учить малышей, то делать это можно только в понятных и любимых ими формах - через игру и сказку.