Что такое «образное преподавание»?

Образное преподавание, собственно, и сориентировано главным образом на эти формы.

Известны — а потому кажутся понятными - выражения: образная речь, образное восприятие, образное мышление. Образ обычно свя­зывается в нашем представлении с художественным началом, с ху­дожественным творчеством и, соответственно, противопоставляет­ся научному понятию. Понятие предстает осмысленным, точным, аргументированным, а образ - эмоционально-окрашенным, размы­тым, субъективным.

Согласно положениям отечественной психологии, мышление ребенка в своем развитии проходит несколько стадий: сначала ре­бенок мыслит «наглядно-действенно», затем осваивает наглядно-образное мышление и, наконец, уже в школьные годы, учится мыс­лить словесно-логически. При этом понятийное мышление приня­то рассматривать как вершину познавательного развития.

Школьные практики, как правило, тоже склонны рассматривать образное мышление как «низшую форму» умственной деятельности. И традиционное обучение в целом сориентировано на его преодоление.

Однако, вопреки распространенному в «педагогическом быту» представлению, стадии развития мышления не сменяют друг друга и не исчезают в связи с появлением новых форм. Они не только со­храняются, но продолжают развиваться. То есть должны продолжать развиваться, если не встречают на своем пути специально воздвиг­нутых педагогических баррикад.

В чем усматривают недостатки образного мышления? В том, что оно воспринимает явления действительности целостно, не расчле­няя и не выделяя их отдельных свойств. Но стоит лишь изменить точку отсчета, и эти недостатки обернутся достоинствами. Ведь имен­но в силу целостности образы содержат гораздо больше информа­ции о действительности, предметах и явлениях, чем понятия. Кроме того целостность является важным качеством научного мышления, а не только художественного. Современную науку сегодня все больше привлекает живое знание, и она все чаще пользуется для описания исследуемых процессов и явлений метафорами и образами.

Поэтому установка на преодоление образного мышления в про­цессе обучения, господствующая в современной школе, должна ус­тупить место новому подходу - развитию образного мышления, од­ним из путей которого является образное преподавание. Ведь образ как ничто другое стимулирует воображение и будит творческую фан­тазию, будит предчувствие знания.

По отношению же к маленьким детям - старшим дошкольни­кам и младшим школьникам - образное преподавание, образное преподнесение материала вообще является единственно приемле­мым для них способом обучения, так как соответствует возраст­ным особенностям их мышления.

В силу своей многомерности, многослойности образ обладает потенциалом «опережающего развития». Смыслы свернуты в нем, упакованы на разном уровне глубины. И то, что ребенок в данный момент не может воспринять с ясной осознанностью, не является для него непонятным и потому травмирующим. Оно скорее неза­метно. К образу можно возвращаться вновь и вновь - на новых возрастных ступенях, обнаруживая новые подробности и смыс­ловые оттенки.

Образное преподавание - не открытие сегодняшнего дня. Оно лишь требует более серьезного осмысления и сознательного использования педагогами. Формы же его наработаны столетиями.

Образное движение

С образным движением в качестве дидактического приема мы впервые встречаемся в фольклоре - прежде всего в материнском фольклоре и в детских народных играх. Достаточно вспомнить по-тешку «Идет коза рогатая»: она сопровождается движениями, ими­тирующими бодливую козу. Движение здесь служит средством сти­мулирования двигательной и эмоциональной активности ребенка и средством развития имитационных навыков.

В начале XX века Айседора Дункан создала школу свободного движения, куда, в отличие от традиционных балетных школ, мог поступить любой ребенок независимо от своей комплекции и хоре­ографических способностей. Свободное образное движение, счита­ла Дункан, доступно всем. Оно раскрепощает человека (ребенка) и рождает ощущение творческих сил. Образное движение с целью развития у детей музыкального чувства использовал в своей педаго­гической деятельности С.Т. Шацкий. Это были музыкальные игры, в которых требовалось движениями передавать характер музыки.

В семидесятых годах прошлого столетия образное движение в нашей стране нашло свое применение в качестве игрового приема для обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку. Впоследствии оно стало применяться более широко в детском саду и в первых классах начальной школы -для развития мелкой моторики руки, для организации так называе­мых «физкульминуток», на занятиях по обучению грамоте, счету, развитию речи. Возникла так называемая «логоритмика».

Одна из существенных задач образного движения — формирова­ние двигательного воображения, а оно является основой осмыслен­ной творческой моторики.

Есть и еще одна функция у образных движений: они позволяют превратить невидимое в видимое. Слово звучит. Но скрытое в нем значение можно сделать явным. Как в детской игре про дедушку Мазая: «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем!».

«Видимые» понятия

Материализация, опредмечивание слов и понятий - еще одна форма образного преподавания. Великий греческий математик Евклид написал книгу, по которой античные школяры постигали основы математики. Называлась она «Начала геометрии». Большинство присутствующих в ней понятий классической геометрии «отсы­лали» ученика к зримым, вполне материальным образам окружа­ющего мира. Об этом свидетельствует происхождение терминов. Так, понятие «линия» восходит к слову Нпшп (льняная нить), поня­тие «трапеция» - к слову гарегюп, что означает «столик». За столи­ком такой формы греки вкушали «трапезу».

Этот же принцип «видимых» понятий мы по прошествии сто­летий обнаружим в разработках М. Монтессори. Числа здесь изоб­ражаются бусинками, нанизанными на проволоку. Проволока с де­сятью бусинками - десяток. Плашка из десяти таких скрепленных между собой проволок - сотня. Кубик из десяти плашек - тысяча. Чтобы «выложить» число 3452, ребенок возьмет три кубика, четыре плашки, пять цепочек и проволоку с двумя шариками. Примерно так же работают пособия, рассчитанные на формирование представле­ний о плоских и объемных геометрических фигурах, о точке, отрез­ке ломаной. Это образы внешние - те, что педагогика традицион­но' связывает с «наглядностью».

Но есть образы внутренние, не требующие (по крайней мере, в момент своего предъявления) зрительного ряда, но все же вос-требуемые ребенком. Это образы сказок.

Сказки

Сказки относительно недавно стали объектом внимания ученых. Сначала литераторов (XVIII век), потом - мифологов и фольклорис­тов (XIX век). А к середине двадцатого века их стали изучать психо­логи. И тут оказалось, что действие сказочных текстов направлено не столько на сознательное восприятие, сколько на подсознательное усвоение. Детям потому так полезно и важно рассказывать сказки, что они несут в себе мощный психотерапевтический потенциал. Глав­ное их назначение - «питать душу».

Ребенок, как правило, не просто слушает сказку. Он ее проживает. Такое проживание сказок может быть связано с возвратом к сказочно­му сюжету на уровне активной деятельности ребенка - рисования, лепки, игры, театрализованного представления. Эта деятельность все­гда носит для ребенка творческий характер и служит опредмечива-нию его впечатлений, полученных в результате знакомства со сказ­кой (то есть переводу невидимых реалий в видимые). Игры по изве­стным сказочным сюжетам широко используются в сказкотерапии и в практике организаторов ролевых игр.

Один из широко используемых приемов развития речи детей и коррекции детских проблем связан с игровыми переделками ска­зок, с сочинением сказок в соответствии со сказочными матрицами. Этот способ впервые использовал в работе с детьми младшего школь­ного возраста и подробно описал Джанни Родари. Использование это­го способа в образовательном процессе является мощным фактором развития речи и чувства юмора, а также «отыгрывания» внутренних конфликтов детей. Но такая работа практически всегда несет в себе элементы пародийности на «материнскую» сказку. А это, в свою оче­редь, предполагает, что участники процесса уже «напитались» сказка­ми, умеют пользоваться их языком и обладают достаточно развитой фантазией. Необходимым условием пародийной работы со сказкой яв­ляется преодоление ребенком тождества со сказочной действительно­стью. Оно приходится на возраст 9-10 лет, характеризующийся ста­новлением понятийного мышления. В этом возрасте ребенок оказы­вается в состоянии понять структуру сказки и «расчленять тело сказки» без ущерба для развития своего внутреннего мира.

Что же касается малышей 5-6 лет, они еще в силу психических особенностей могут фантазировать на тему сказки и играть в нее «по мотивам», но не готовы смеяться над сказкой. Сказка для них -это серьезно. Для них это полноценная, полноправная реальность.

«Шляпа волшебника»

Обучение грамоте в рамках образного преподавания должно было бы учитывать все перечисленные формы. Но образное обуче­ние очень сложно поддается описанию. Хотя помнить о нем и ис­пользовать его на занятиях с детьми необходимо. Зато принцип по­строения обучения на основе сказочных образов и видимых поня­тий усматривается в книге «Азбучные сказки» достаточно легко.

А «волшебная» сила сказки такова, что должна суметь передать читателю игровой дух методики.

Методика образного преподавания предполагает, что педагог, решившийся по ней работать, умеет играть. Не «организовать игро­вую деятельность», а именно погрузиться в игру, заразиться ее на­строением, ее азартом, ее интригой. Для этого недостаточно иметь перед собой тексты на сказочной подкладке. Нужно именно уметь почувствовать, как восковой мелок на ладони превращается в вол­шебную палочку. Нужно уметь видеть, как звуки порхают, заставляя воздух вокруг дрожать от взмахов своих крылышек. И как они зас­тывают в образе букв, исполненных внутренней тайны.

Гласные звуки предоставляют педагогу прекрасную возможность связать изучение грамоты с психогимнастикой и дыхательными уп­ражнениями, которые будут использоваться на протяжении всего курса «Азбучных сказок». Что же касается упражнений на узнава­ние букв, они могут носить совершенно «материальный» характер. Одна учительница, например, как-то принесла в класс корешок рас­тения и попросила детей отгадать, какую букву она отыскала в лесу. Это была буква к. Точно так же можно предложить детям отыскать букву в алюминиевой ложке. Буквы обнаружатся и в циркуле, и в тре­угольнике, и в колючках кактуса.

Скоро дети сами начнут удивлять вас своими изысканиями. Дай­те им только толчок. Кстати, обнаружится, что и сказок про буквы они знают гораздо больше, чем вы им рассказали: то ли услышали где-то, то ли сами придумали.

И это очень нелохая идея - взять и вместе с детьми придумать свою книгу «азбучных» сказок.

Педагог, работающий с малышами, должен все время ощущать на своей голове «шляпу волшебника» и быть готовым к тому, что из нее вылезет кролик. Чаще всего - в виде детского вопроса. А вопрос -это всегда узенький мостик к сотрудничеству и сотворчеству.

Будучи увенчанным волшебной шляпой, невозможно в течение всего занятия занимать только одну позицию - позицию сверху: ведь игра демократична по своей природе. А потому будет правильно, если учеб­ное (точнее игровое) помещение превратится в сложно организованное пространство, существовать в котором можно по крайней мере в трех позициях: 1) сидя за столами, 2) стоя (стоя очень удобно, например, рассматривать выставку рисунков или пейзаж за окном, а также играть в мяч) и 3) сидя (или даже лежа на животике) на ковре.

Такое расположение, во-первых, открывает новые возможности для перемещений, т. е. для дополнительных движений во время за­нятия: перейти с одного места на другое, сесть, встать, лечь, под­прыгнуть и даже проползти (если дети сидят на ковре, то выполняю­щий задание, естественно, не «выходит к доске», а выползает на чет­вереньках в середину круга). А во-вторых, разрушает представление об учебной группе как о чем-то линейно упорядоченном и построен­ном в затылок друг другу. Можно, конечно, и в затылок, если так удобнее смотреть на доску или на картину. Но, кроме этого, можно еще и в кругу, глаза в глаза, лицом к лицу, или буквой п (Ура! - буквой!), или парами, или микрогруппами.

Основной эффект непростой организации пространства - разру­шение казенной атмосферы и академической холодности и, сле­довательно, расширение границ возможного. А можно, например, бегать. Беготня и крик во время эстафет или других соревнований, организованных, конечно же, с серьезнейшими образовательными целями, заряжают воздух невероятным количеством ионов мотива­ции - страстного желания отдать все силы во имя освоения грамоты или другой учебной премудрости.

Не это ли наша заветная педагогическая мечта - пробудить в ре­бенке желание учиться?

На подобных занятиях от взрослого требуется актерское мастер­ство, помогающее представить сюжет, событие и даже упражнение как составляющие игровой или сказочной действительности, а также способность разделить с ребенком эмоцию радостного удивления.

Но если по каким-то причинам дети в данный момент возбужде­ны другим происшествием, мысли и чувства их принадлежат друго­му значимому для них событию, или они сегодня настроены только играть, или только слушать и слушать сказку, педагог должен изме­нить план занятия и даже отказаться от реализации своих великих обучающих задач. Иначе он и дети окажутся в разных плоскостях реальности, и это исключает любую возможность сопереживания и сотворчества.

И волшебная шляпа окажется пустой уловкой не очень умелого фокусника...

"Азбучные сказки" Марины Аромштам ищите на нашем сайте в разделе "Развивающие сказки"