Нередко в семье бывает так: с маленьким ребенком много разговаривают, поют ему песенки, а когда он подрастает — без конца читают ему. Как будто создаются благоприятные условия для развития речи. Между тем результаты часто оказываются далеко не блестящими. Вот один из таких случаев. Оля Р. (2 года 4 месяца) — единственный и долгожданный ребенок в семье; днем она на попечении бабушки, которая то рассказывает сказки, то поет песенки, всячески развлекая девочку, а вечером мама и папа вырезают из бумаги кукол и устраивают перед ней инсценировки сказок. Оля сидит, вяло слушает и смотрит на все совершенно пассивно. Проверка показала, что девочка знает лишь названия отдельных предметов (около 150 слов вместо 400) и около 20 названий действий. Отсюда очевидно, что большая часть того, что родители и бабушка рассказывают Оле, для нее остается просто шумом — она не усваивает и не понимает слышимых слов.

Другую девочку этого же возраста — Зою С. занимают играми, в которых она сама принимает деятельное участие: одевает и раздевает кукол, кормит, купает их и т. д. или же складывает из кубиков домики. Предметы, которые Зоя берет в руки, ей часто называют, как и действия, производимые с этими предметами. «Вот косынка, надень Кате косынку. Так, а я помогу тебе завязать ее — вот так! Теперь Катя пошла гулять: топ-топ, топ-топ, Катя!» Зоя передвигает куклу, а мать время от времени вступает в игру и говорит о том, что сейчас делает кукла.

Сравнительно небольшое время общения Зои со взрослыми наполнено активной деятельностью девочки и сопровождается разговорами, имеющими для нее смысл. Количество слов, которые Зоя понимает, достигает 450, многие из них имеют уже обобщающего значение. Нам вполне понятно почему, не правда ли? Вспомним опыты с книгами: 20 зрительных и 20 двигательных условных связей!

У Зои вырабатывается на слова большое количество именно двигательных условных рефлексов, поэтому у нее легко идет процесс усвоения слов-названий и процесс превращения их в слова-понятия. Оля же оказалась в положении тех детей, которым показывали много книг, называли их, но не давали с ними ничего делать, поэтому слова у нее медленно приобретают значение сигналов и совсем не развивается их обобщающее значение.

Порой приходится сталкиваться с другой ситуацией: родители считают, что ребенка нужно как можно раньше приучать к самостоятельности и меньше с ним заниматься. Они полагают, что игры и разговоры с малышом — баловство. Родители

Вали П. (ей 1 год 6 месяцев) держатся как раз такой точки зрения. Девочку усаживают и маленький манеж или в кроватку, кладут около нее игрушки и предоставляют ей возможность развлекаться как она сумеет. Валя берет то куклу, то попугая, постучит ими по барьеру, погрызет их — и отбросит игрушку; большую часть времени девочка сидит, глядя перед собой, двигательно она мало активна. Конечно, это очень удобно для окружающих, но речь ребенка в таких условиях развиваться не будет.

Самостоятельность малыша заключается не в том, что он будет тихо сидеть, предоставленный себе, а в том, чтобы он научился нужным действиям с предметами. Эти же действия нужны и для развития речи ребенка.

Здесь интересно рассказать об опытах, проводившихся педагогом Г. Л. Розенгарт-Пупко: она изучала развитие обобщения предметов с помощью слова у маленьких детей. Одно задание состояло в том, что детям 1 года 6 месяцев — 2 лет 6 месяцев давали игрушечный желтый чайник и просили их найти второй чайник среди разложенных на столике игрушек (он отличался цветом). Второе задание было несколько труднее для детишек этого возраста: давался тот же чайник и набор картинок с изображениями разных предметов, в том числе и чайника, и нужно было его найти. Выяснилось, что если ребенок знал название предмета, то он подбирал второй нужный предмет или его изображение даже в том случае, когда предмет отличался по величине и цвету. Если же ребенок не знал названия предмета, который был ему дан как образец, то обычно он подбирал к нему пару по цвету или какому-нибудь другому случайному признаку. Эти игры, которые проводились как специальные пробы, могут быть с успехом использованы родителями для развития обобщающей функции слова.

В ходе формирования речи ребенок начинает устойчиво выделять смысловое значение слова, а наглядно воспринимаемые признаки предметов все более и более отступают на задний план. При задержке становления речи этот процесс, естественно, затягивается, и ребенок долго остается на низкой ступени психического развития.

Эти же закономерности наблюдаются и у более старших детей, Ленинградские психологи Л. А. Люблинская и Ф. С. Розенфельд отмечают, что пятилетние дети очень успешно составляют из картинок группы предметов — фрукты, мебель, одежда и т. д. Иногда при этом ребята делают ошибки, например, объединяют в одну группу рыбу, лейку, лодку, объясняя это тем, что «им всем нужна вода»; складывают вместе грабли, карандаш и линейку, т. к. «они все длинные». Но как только дети узнают обобщающие слова «транспорт», «садовые и канцелярские принадлежности», описанные ошибки сразу же устраняются.

Итак, слово помогает сделать обобщение предметов на основе выделения их существенных свойств, а не случайных. Обратите внимание, однако, что все описанные здесь опыты требовали активных действий ребенка — шла ли речь о подборе сходных предметов (или картинок с их изображениями) или о составлении групп предметов.

Тут мы опять сталкиваемся с тем фактом, что действия с предметами способствуют формированию обобщающей функции слова, и опять вынуждены отложить объяснение этого обстоятельства.