Построению оптимального процесса художественно-эстетического развития детей во многом способствует изучение особенностей худо­жественно-эстетического опыта воспитанников. Это обеспечивает со­отнесение поставленных целей выбранной программы с возможностя­ми детей группы и внесение необходимых корректив в педагогический процесс.

Цель диагностики: выявление особенностей художественно-эстети­ческого развития дошкольников (на материале освоения изобразитель­ного искусства).

Задачи диагностики связаны с выявлением особенностей проявле­ния эстетического отношения у детей дошкольного возраста.

Обоснование задач диагностики. Современные образовательные программы, научные исследования по данному направлению ориен­тированы на обеспечение условий становления эстетического отноше­ния у детей. Категория «эстетическое отношение» на данный момент имеет ряд различных трактовок и подходов к пониманию его струк­туры и рассматривается как сложное многокомпонентное образование. В более широком понимании (принятом в современных образователь­ных программах) эстетическое отношение интегрирует четыре компо­нента:

^ эмоциональный — эстетические эмоции, чувства, состояния, обес­печивающие эмоционально-чувственное ребенком освоение мира; гносеологический — складывающийся на основе эстетического вос­приятия, эстетических суждений и представлений и обеспечиваю­щий эстетическое познание;

^ аксиологический — включающий эстетические оценки, вкусы, идеалы, составляющий основу эстетических ценностей и опреде­ляющий формирование эстетических мотивов, потребностей;

^ деятельностный — «эстетические деяния» (Т. Г. Казакова, И. А. Лыкова), своего рода «проявление в действии».

Данный подход может определять основные направления постро­ения диагностики, ее критерии, группы и уровни. При этом художе­ственно-эстетическое развитие обусловлено как «биологическими предпосылками», так и социальными факторами. Это требует сопоста­вительного изучения особенностей развития сенсорных, эстетических, творческих способностей детей, а также влияния среды на данный процесс (что предусматривает изучение педагогических условий дан­ного процесса).

При этом, ориентируясь на становление у детей эстетического от­ношения к действительности, а также на идеи полихудожественного подхода, при анализе результатов ценно более интегрирование тракто­вать данные по «родственным» направлениям — во взаимосвязи освоения разных видов и жанров искусства (музыкального, изобразительного, иг­рового, литературного), овладения художественными деятельностями (изобразительным, музыкальным, литературным творчеством, театра­лизованными играми). На данный момент развития научных исследо­ваний представляется сложным (и ненужным!) подобрать «универсаль­ное задание», которое позволит выделить уровень формирования эсте­тического отношения у дошкольников (это определено и возрастными возможностями детей — во многом конкретностью осваиваемых пред­ставлений, начальным этапом освоения способов создания изображе­ния). Выводы относительно сформированности эстетического отноше­ния целесообразнее формулировать на основе «дидхреренцированного» изу­чения (по детским видам продуктивных деятельностей, разным осваиваемым детьми видам и жанрам искусства), но при условии ис­пользования сопоставимых показателей (например, проявление само­стоятельности, инициативности, творчества; развитие умений создавать выразительный образ (в рисовании, игре, пластическом этюде, сказке) и сопоставимых диагностических заданий (наблюдение творческой игры ребенка и придумывания им пластического этюда, поведения в процес­се конструирования и рисования). При этом наряду с результатами за­даний и тестов на первый план выступают «говорящие мелочи», кото­рые можно заметить преимущественно в процессе повседневного наблюде­ния за детьми: замечает ли ребенок проявления красоты в повседневных ситуациях, окружающие предметах, как реагирует на эстетические про­явления, есть ли эстетические предпочтения и др.

В исследованиях Н. М. Зубаревой, Т. Г. Казаковой, Т. С. Комаровой, И. А. Лыковой, Н. П. Сакулиной, Р. М. Чумичевой, Е. М.Торшиловой, Е. А. Флериной и других представлены интересные диагностические за­дания, показатели и уровни художественно-эстетического развития де­тей, позволяющие более детально (глубоко, по отдельным направлени­ям, видам деятельности, представлениям о разных видах искусства) изу­чить эстетический опыт дошкольников разных возрастов.

Представленные далее диагностические задания являются возмож­ным вариантом и выступают своего рода ориентирами для исследова­ния детского опыта и построения педагогического процесса. В зави­симости от целей, задач, специфики образовательных программ, а также от особенностей детей группы возможны их уточнение, допол­нение, использование в сочетании с другими диагностическими мето­диками.

Обоснование выбора диагностических заданий. В проведении диа­гностики учитывают ряд моментов.

На «содержательном» уровне в большинстве общеобразовательных и парциальных программ гармонично сочетается содержание, обеспе­чивающее решение двух взаимосвязанных задач: ознакомление с искус­ством и развитие собственно изобразительной деятельности детей. В современных программах данные два раздела тесно взаимосвязаны: развитие художественно-эстетического восприятия признается одним из ведущих условий активизации и обогащения детской изобразитель­ной деятельности. Однако в ряде программ, учитывая неравномерный темп развития восприятия и деятельности, предусматривается как бы «изолированное» освоение искусства и развитие детского творчества. В этой связи следует использовать задания, позволяющие выявить особенности освоения детьми обоих направлений.

Учитывая особенности возраста — «деятельностное» освоение мира дошкольниками, — в осуществлении своеобразной экспресс-диа­гностики следует, прежде всего, особое внимание уделять развитию детского творчества (освоение видов деятельности).

В выборе критериев и формулировании описаний уровней художе­ственно-эстетического развития детей больше внимание следует уделять не столько сформированности конкретных представлений, развития умений, сколько проявлению творчества, инициативности, самостоя­тельности в создании образа, использовании средств выразительности, освоении способов создания изображения, освоения эстетических кате­горий, интереса к освоению прекрасного в окружающем и творческого отражения в продуктивной деятельности, самостоятельного использова­ния детьми освоенного художественно-эстетического опыта в разнообраз­ной деятельности, высказывания собственного мнения и проявления инди­видуальности (собственное понимание красоты, видение художествен­ных образов).

Для активизации желания детей участвовать в диагностических зада­ниях необходимо использовать игровые персонажи и создавать интересные игровые ситуации. Для проведения промежуточных и итоговой диагнос­тик, а также для последующей педагогической работы, в зависимости от возраста детей и субкультуры, вариантами персонажей могут являться:

^ Малыш-Кисточка, который не умеет рисовать (не знает, что такое картины, жанры живописи, не умеет рассказывать о картине и т. п.) и  предлагает детей  научить его.   Вначале  диагностирования Малыш-Кисточка может быть представлен Палочкой, которая хочет превратиться в Кисточку. Общий мотив — помочь превра­титься в Кисточку. После каждого задания у него появляется (ри­суется самим ребенком) ворсинка кисти;

^ Клякса, которая считает себя великим художником, но не умеет

рисовать и ничего не знает. Детям предлагается помочь Кляксе;

^ Фея Красоты и Злодейка-Резинка. Используется игровое поле (лист бумаги с нецветными контурными изображениями различ­ных предметов или сюжета): за каждое выполненное задание ре­бенок получает карандаш (одного цвета) и право раскрасить часть изображения. Общим мотивом может являться помощь Фее Кра­соты вернуть краски в Волшебную страну — раскрасить стертую Злодейкой-Резинкой картинку разными цветами. Проведение диагностических заданий может осуществляться как индивидуально (в этом случае исключена возможность «подсматрива­ния» ребенком выбора предпочитаемого эстетического предмета, темы для работы, средств выразительности у других детей), так и фронтально (на специальном занятии диагностической направленности). В дан­ном случае ценно увидеть поведение каждого ребенка: легкость начала выполнения работы, обращение за советом, подсказкой, общение со сверстниками в процессе деятельности и по поводу результатов.

Относительно выявления особенностей эстетического отношения, проявления творчества в изобразительной деятельности ценно не «сию­минутное» изучение (единовременное проведение всех диагностик), а продолжительный процесс наблюдения и фиксации значимых фактов. Поскольку творчество носит субъективный и индивидуальный харак­тер, в его процессе выделяют так называемую латентную фазу (вына­шивание замысла) — иногда требуется время для «раскрытия» эмоци­ональных впечатлений, выбора формы их представления. В связи с этим не предполагается проведение всех заданий в 1—2 дня. Следует выделить так называемые диагностические недели (например, сен­тябрь—январь—май), в течение которых будет проводиться изучение. При этом часть заданий может использоваться в оперативном порядке (в течение всего года). Например, для изучения особенностей интереса и «принятия» детьми возможности рисования нетрадиционными тех­никами используются ряд вопросов беседы, а также создание рисунка различными материалами. Это позволит увидеть проблемные моменты в освоении нетрадиционных техник (с чего начать, какие технические и изобразительно-выразительные умения необходимо развивать, какой материал более интересен детям).

При определении содержания бесед с детьми, критериев наблюде­ния мы сознательно избегали «узких» вопросов, показывающих знание детьми конкретных ответов (например, определять отличительные особенности филимоновской и дымковской народных игрушек; на­звать авторов-иллюстраторов). Во-первых, содержание образователь­ных программ несколько варьируется в данном аспекте. Во-вторых, учитывая различия социокультурных традиций в разных регионах страны, а также в стихийном опыте детей, принципиальнее выявить понимание (собственное видение) детьми красоты, проявление инте­реса, развитие умений откликаться на интересный выразительный образ, эстетически привлекательный предмет. Ряд вопросов, посвя­щенных выявлению некоторых представлений об искусстве, также носит не столько «констатирующий» характер (знает — не знает), сколько ориентировочный (что думает, как размышляет, что успел в стихийном опыте заметить).