Определение подходов к педагогической диагностике развития ре­бенка как субъекта игровой деятельности требует обращения к специ­фике сюжетно-ролевой и режиссерской игр — разновидностей сюжет­ных игр дошкольников.

Основной критерий игры — наличие воображаемой ситуации (Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев и др.). Преобладание воображаемого плана над реальным в сюжетных играх позволяет ре­бенку строить игровые действия по логике игрового смысла вообра­жаемой ситуации.

К старшему дошкольному возрасту игра становится совместным видом деятельности дошкольников. Как правило, дети включены в игровые объединения от двух до четырех-пяти человек, которые ста­новятся устойчивыми по составу. Устойчивость игрового объединения косвенно характеризует удовлетворенность ребенка игровой деятель­ностью и отношениями со сверстниками. Общение детей является необходимым условием возникновения и существования игры как со­вместной деятельности. Поэтому игровой процесс старших дошколь­ников выглядит как метакоммуникация — постоянный переход из плана игровых отношений в план реальных отношений, обеспечива­ющих организацию и осуществление игровых действий, проникнове­ние в замысел и намерения партнера, реализацию замыслов (Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова).

Следовательно, игра может рассматриваться как интегратная деятельность ребенка, в которой действия в воображаемом плане не­разрывно связаны с общением, направленным на их организацию и осуществление.

Игре принадлежит первостепенное место в системе детских видов деятельности. В то же время необходимо определить, субъектом какой именно игровой деятельности становится ребенок старшего дошколь­ного возраста.

Классически дошкольный возраст определяется как период сюжет-но-ролевой игры. По мнению А. Н. Леонтьева, только самый конец дошкольного возраста характеризуется переходом к «рубежным» фор­мам игры — игре-фантазированию, драматическим играм и играм с правилами. Их «рубежный» характер определяется тесной связью с другими видами деятельности: литературным и художественным твор­чеством, учебной деятельностью, своеобразным сдвигом мотива игры с процесса на ее результат.

В концепциях игровой деятельности конца XX века (Л. А. Венгер, Е. М. Гаспарова, H.A. Короткова, Г. Г. Кравцов, Н. Я. Михайленко, Е. Е. Кравцова и др.) убедительно доказано, что развитие игры в до­школьном детстве — процесс сложный и неоднозначный. Развитие этой деятельности начинается с сюжетно-отобразительной и индиви­дуальной режиссерской игр, которые затем образуют две самостоя­тельные линии становления игры. Сюжетно-отобразительная игра перерастает в сюжетно-ролевую, а индивидуальная режиссерская игра продолжает развиваться и к старшему дошкольному возрасту достигает своих вершин.

Развитие сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте связано с переходом к сюжетосложению как способу построения этой деятельности. Сюжетосложение основано на развертывании последова­тельности целостных игровых ситуаций, включает их обозначение для партнера и совместное пошаговое планирование. Роль «подчиняется» сюжету, происходят постепенное свертывание и сокращение условных игровых действий, их переход в план воображения. Поэтому игра ста­новится все больше речевой деятельностью ребенка, в которую вплета­ются условные игровые действия. Ребенка все больше привлекает про­дукт сюжетной игры — игровой сюжет. Часто у старших дошкольников возникает стремление зафиксировать придуманный сюжет, поэтому в игру включаются рисование, создание карт игрового пространства.

Наличие общества сверстников способствует тому, что из индиви­дуальной режиссерская игра превращается в развернутую форму со­вместной детской деятельности. По-видимому, по отношению к ребен­ку старшего дошкольного возраста возможно говорить о развитии субъ­ектной позиции — как в сюжетно-ролевой, так и в режиссерской игре.

Режиссерская игра — это разновидность сюжетной игры, специ­фика которой заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер он выстраивает и развивает сюжет, управ­ляет игрушками и озвучивает их. С психологической точки зрения режиссерская игра представляет собой «воображение в действии» (Е. Е. Кравцова).

Режиссерская игра выполняет важнейшую социокультурную функцию в развитии ребенка дошкольного возраста. Активно при­сваивая культуру, ребенок отображает в режиссерской игре то, что представляет для него первостепенную ценность. Создавая и «ожив­ляя» предметный мир, ребенок воплощает собственные замыслы, свое видение окружающей действительности. Поэтому режиссерская игра — важнейший фактор социализации дошкольника и в то же время одно из немногих средств, которое позволяет взрослому узнать, каковы ценностные ориентации ребенка, что его волнует, интересует.

Ребенок подобно режиссеру представляет, как будут взаимодей­ствовать разные персонажи, что в результате этого произойдет; он смотрит на воображаемые события и оценивает их с разных позиций — изнутри игры и извне — от самого себя. Научившись действовать в режиссерской игре с разных точек зрения, ребенок легче овладевает общением со сверстниками как самоценной дея­тельностью.

Режиссерская игра — естественное средство, обеспечивающее по­знание и оценку окружающей действительности, децентрацию лич­ности дошкольника, становление его самостоятельности.

Предметный мир режиссерской игры чрезвычайно многообра­зен — это и игрушки, и разнообразные предметы, на которые ребенок переносит функции тех игрушек, которых не хватает для реализации сюжета. Это свидетельствует о том, что в режиссерской игре ребенок овладевает способностью переноса функций с одного предмета на другой, появляется механизм замещения, благодаря которому идет становление подлинной игры — символической де­ятельности.

В старшем дошкольном возрасте режиссерская игра принимает совместный характер. По ходу деятельности возникает содержатель­ное общение. Выдвигая и обсуждая игровые замыслы, ребенок по­лучает возможность самоутверждения, оценки своих возможностей, признания в кругу сверстников. Это указывает на то, что освоение позиции субъекта этого вида игровой деятельности является одним из необходимых условий эмоционального благополучия ребенка в груп­пе сверстников.

В режиссерской игре дети переходят к развернутому планиро­ванию игровых событий, в речь включаются описательные и по­вествовательные высказывания, оценка игровых образов и событий, что связано с развитием сюжетосложения. Режиссерские игры опи­раются на широкий социальный опыт — впечатления, полученные из сказок, мультфильмов, телефильмов. Как следствие, сюжеты усложняются: от простейшей цепочки знакомых действий дети переходят к разыгрыванию разного рода ситуаций, в которых уча­ствует множество взаимосвязанных реальных и фантастических пер­сонажей. Игровой мир режиссерской игры позволяет ребенку «оп­редмечивать» сюжет, видеть его как бы со стороны.

Таким образом, для сюжетно-ролевой и режиссерской игр стар­ших дошкольников общими являются направленность на создание игрового сюжета как самоценного продукта игры, совместный ха­рактер этих видов игр. Различие проявляется в игровой позиции ребенка, где в первом случае она выступает как ролевая, а во втором — как режиссерская. При этом средства создания игровых образов достаточно близки — речь, мимика и жесты, комментиро­вание проявлений игрового персонажа. Это позволяет выдвинуть единые позиции для определения субъектных проявлений ребенка в сюжетно-ролевой и режиссерской играх. Следует учитывать спе­цифику игры как интегративной деятельности, сочетающей вооб­ражаемые игровые действия с реальным общением участников иг­рового процесса.

Освоение ребенком старшего дошкольного возраста позиции субъек­та игровой деятельности может быть охарактеризовано как:

интерес к сюжетно-ролевой и режиссерской играм;

активность и избирательность, проявляемые в разных формах ини­циативности участия в сюжетных играх;

самостоятельность и творчество в выдвижении игровых замыслов, в использовании сюжетосложения как способа построения игры, в создании выразительных игровых образов, в общении, направ­ленном на согласование и реализацию замыслов (владение плани­рующими, поясняющими, обозначающими действиями);

владение коммуникативными умениями: аргументированность и адресованность организационно-делового обращения к партнеру для развития совместной игры, использование вербальных и не­вербальных способов общения, способность заметить настроение сверстника и проявить сочувствие, что создает общий эмоционально-положительный фон игры.

Показатели освоения ребенком позиции субъекта игровой деятель­ности нарастают постепенно от группы к группе, что представлено в диагностических картах.

Исследовательская диагностика развития игровой деятельности старших дошкольников направлена на выявление особенностей освое­ния детьми позиции субъекта.

Для выявления интереса ребенка к участию в сюжетных играх может быть использована индивидуальная беседа по вопросам:

Любишь ли ты играть?

В детском саду ты любишь играть один или с ребятами? В какие игры ты любишь играть больше всего? Кем ты чаще бываешь в играх? Кем бы ты хотел быть?

В какую игру ты бы хотел поиграть, но тебе никак не удается? Почему?

Нравятся ли тебе игры и игрушки, которые есть в группе? С ка­кими игрушками ты любишь играть?

Для выявления интереса детей к сюжетным играм, их содержанию, желания играть со сверстниками или одному, половых предпочтений может быть использована методика «Выбор картинки». Детям пред­лагается 10 карточек с изображениями разных видов игр и дается ин­струкция: «Разложи карточки в порядке убывания так, чтобы в начале лежали карточки, на которых изображены твои любимые игры, а в конце — игры, в которые ты любишь играть меньше всего».

На кар­точках изображены:

дети, играющие в «дочки-матери»;

дети, играющие в «доктора»;

дети, играющие в «магазин»;

дети, играющие в «путешествие»;

дети, играющие в «корабль»;

дети, играющие в «строителей»;

дети, играющие в машинки;

дети, разыгрывающие сказку;

дети, играющие в настольно-печатные игры;

ребенок, играющий один.