Вы вошли как Гость | Группа "Гости"Приветствую Вас Гость | RSS Понедельник, 26.09.2022, 10:27

ДЕТСАД    С   МИККИ    МАУСОМ

Главная | Мой профиль | Выход | Вход



ЭТИКА ДЛЯ МАЛЫШЕЙ  КОМПЛЕКСНЫЕ ЗАНЯТИЯ  В МИРЕ КНИГ  ОКРУЖАЮЩИЙ МИР  ВАЛЕОЛОГИЯ ЗНАКОМСТВО С ПРИРОДОЙ
  ОБЖ  ПРЕЗЕНТАЦИИ МАЛЫШАМ  ИЗО  РУЧНОЙ ТРУД  ПРАЗДНИКИ  МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

МЕНЮ САЙТА

ОТКРЫВАЕМ МИР ВМЕСТЕ С МИККИ МАУСОМ
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

ЛОГОПЕД
ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ

ДОСУГ ДОШКОЛЬНИКА
Форма входа

Категории раздела
ДЕТСТВО [75]
КАК РАБОТАТЬ ПО ПРОГРАММЕ "ДЕТСТВО" [124]
ТРИЗ [1]
ПЕРВЫЕ ШАГИ [57]
РАДУГА [9]
ИЗ ДЕТСТВА - В ОТРОЧЕСТВО [73]
У ШКОЛЬНОГО ПОРОГА [12]
ПРЕДШКОЛЬНАЯ ПОРА [7]
МОДУЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА "РОСИНКА" [4]
ДРУГИЕ [17]
Главная » Статьи » ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ » КАК РАБОТАТЬ ПО ПРОГРАММЕ "ДЕТСТВО"

ИГРОВЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В играх детей появляется лидер — организатор, который задает тон игры в соответствии со своими желаниями и интересами, решает, кого принять в игру, а кого нет. Под влиянием лидера в рамках играющей подгруппы проявляется внимание по отношению к партнерам, их предложения выслушиваются, хотя и не всегда принимаются. К детям со «стороны» проявляется или безразличие (например, просьбу сверст­ника принять его в игру дети «не слышат»), или недружелюбие, кото­рое выражается в речи или в экспрессии: «Тебе нельзя!», «Ты не бу­дешь с нами играть!» Недовольство выражается мимикой, отталкива­ющими движениями или жестами. Для общения характерны угрозы, приказания, отрицательные оценки партнеров. Аргументируя свои иг­ровые инициативы, дети находят значимые для себя обоснования, игнорируя при этом интересы сверстников, они не склонны к прояв­лению сочувствия по отношению к партнерам «со стороны».

По-видимому, указанные особенности связаны с тем, что в рамках общей игры каждый ребенок все еще стремится развивать свою тему; события, разыгрываемые совместно, чередуются с индивидуальной игрой. Ребенок «со стороны» воспринимается как помеха, которая может разрушить сложившийся игровой стереотип.

Наличие положительных оценок деловых качеств друг друга внутри игрового объединения свидетельствует о появлении заинтересованно­го отношения к партнерам по игре, их деловым качествам, от которых зависит совместная игра. В общении внутри своего игрового объеди­нения проявляются доброжелательность, склонность к проявлению сочувствия в ситуациях, требующих помощи. При этом часто дети не умеют адресовать общение сверстнику, не могут найти аргументы, чтобы отстоять свои замыслы, поэтому в общении с детьми с отрица­тельной направленностью взаимодействия чувствуют себя крайне дис­комфортно, попадают в зависимость от более инициативных сверст­ников-лидеров.

Таким образом, для детей группы «В» характерны недостаточная ориентированность на сверстника как на партнера по совместной игре, противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного общения. Показатели группы «В» являются наибо­лее характерными для детей старшего дошкольного возраста.

Общими для игр детей групп «А» и «В» являются различия в играх девочек и мальчиков. Девочкам более интересен подготовительный этап игры, он вызывает интенсивное игровое общение. Роли не при­нимаются играющими, они выступают от имени игровых персонажей, комментируют их действия и проговаривают реплики персонажей, пользуются речевой интонацией, что свидетельствует о наличии ре­жиссерской игры. Для мальчиков в большей степени характерно пред­метно-словесное обозначение игрового места (например, при помощи строительного материала — «давайте здесь гараж»), но чаще для них вся групповая комната — воображаемый мир, поэтому подготовка к игре занимает незначительное время.

Видимо, различия связаны с тем, что в играх девочек в большей степени присутствуют традиционные темы, представленные в пред­метно-игровой среде дошкольных учреждений («дочки-матери», «дет­ский сад», «больница» и др. и игры с куклой Барби). Мальчики чаще играют принесенными из дома игрушками — роботами, трансформе-рами, вольтронами, черепашками-ниндзя и др. Соответственно, в играх находят отражение путешествия, звездные войны, сражения чу­довищ, что не требует столь жесткого обозначения игрового простран­ства. Мальчикам интересен сюжет, основанный на борьбе добра и зла, они стремятся к точному воссозданию игровых образов, пользуясь интонацией, движениями.

Дети группы «С» характеризуются недостаточным развитием по­зиции субъекта игровой деятельности. Они преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Типичный пример такого сюжета: «Мама приводит дочку к врачу, врач осматривает и лечит руку, мама с дочкой идут в магазин и покупают апельсины», затем ситуации повторяются с небольшими изменениями, приобретая «круговой» характер.

Наряду с предметами и игровыми действиями, используются заме­щающие и изобразительные, например «продавец раскладывает товар, берет плату, выбивает чек» (выбивание чека — «чик-чик-чик», при этом ребенок просто дотрагивается пальцем до стола, как бы выбивает чек). Вербальное пояснение изобразительных игровых действий отсут­ствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласова­нию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга.

Ролевой репертуар ограничен традиционными ролями, продикто­ванными материалами предметно-игровой среды группы, — врач, мат­рос, парикмахер, продавец и др. Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий; это приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда понимают друг друга. Как следствие — негативная оценка детьми друг друга, создающая отрица­тельный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной к индивидуальной игре.

Сюжет строится через принятие роли и стремление завязать роле­вой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывание одних и тех же сюжетов и ролей от игре к игре, что приводит к «ритуализации» деятельности. Следовательно, позиция субъекта игровой деятель­ности выражена недостаточно, так как самостоятельность и творчест­во — минимальны.

Игровые объединения относительно устойчивы или неустойчивы. Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дети не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению деятельности как совместной или к возникновению конфликтов. Адресованность актов общения ситуативная и неустойчивая, аргументированность вы­сказываний отсутствует, поэтому преобладает отрицательный эмоци­ональный фон общения.

В практике работы ДОУ наблюдается «застревание» детей на этом этапе развития игровой деятельности, если педагоги уделяют сюжет­ным играм недостаточное внимание. В целом дети группы «С» про­должают использовать способы построения сюжетной игры, освоен­ные на более ранних возрастных этапах.

Характерной особенностью игр детей группы а, со сниженным развитием позиции субъекта игровой деятельности является использо­вание игрушки в качестве партнера по игре, заменяющее игровое об­щение со сверстниками. Построение сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения (действия с игрушкой — кормле­ние, укладывание спать и др.), что характерно для детей более млад­шего возраста. Дети отражают лишь внешний рисунок роли — дейст­вия и некоторые обороты речи. Например, доктор «слушает» больного, «выписывает рецепт» — отношение к больным не раскрывается. При­чиной этого является то, что внутренняя эмоциональная сторона от­ношений между людьми не является для детей объектом познания.

Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет согласовывать замыслы с партнерами по игре. Игровая де­ятельность детей разворачивается параллельно, контакта между игра­ющими практически нет. В связи с этим не создается общая для ее участников эмоционально-привлекательная атмосфера. Дети этой группы не являются членами игровых объединений и преимуществен­но играют в одиночку.

Дети, относящиеся к этой группе, разделены на две подгруппы: «наблюдатели» и «разрушители». «Наблюдатели» с интересом наблю­дают за тем, как играют другие дети, внутренне сопереживают проис­ходящим игровым событиям, что проявляется в их мимике (шевелят губами, как бы проговаривая игровые события) и позе. В индивиду­альной игре подражают увиденному в играх сверстников. О позиции наблюдателя свидетельствуют пассивность детей, их «уход» от совмест­ной игровой деятельности или полная зависимость от партнеров, под­чинение их замыслам, что делает совместную игру кратковременной, а игровое общение неэффективным. «Наблюдатели» не умеют адресо­вать акт общения конкретному сверстнику, аргументировать свои суж­дения. В общении с детьми избегают зрительного контакта, их речь тихая, невыразительная, голова опущена вниз, поза напряженная.

Для детей, условно названных «разрушители», свойственна реак­тивность, направленная на «разрушение» игр других детей. Они не умеют адресовать высказывание сверстнику, пользуясь социально при­нятыми формами. Например, могут взять ребенка руками за лицо и повернуть его к себе, громко кричать, обзывать в случае недовольства ответом. Как следствие — разрушение совместной деятельности и конфликт. Сверстники часто обижаются, на «разрушителей» жалуются воспитателю, поэтому к таким детям часто применяются наказания. «Операциональный» барьер и барьер общения, связанные с отсутст­вием умений действовать в воображаемом плане и коммуникативных умений, не позволяют им занять позицию субъекта игровой деятель­ности.

Таким образом, освоение позиции субъекта игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте может носить достаточно вариатив­ный характер, что обусловлено особенностями педагогического сопро­вождения детей. Максимально возможные показатели достигаются детьми, если игра развивается как самостоятельная творческая дея­тельность ребенка дошкольного возраста.

Это обеспечивается:

гибким сочетанием прямых и косвенных способов руководства игра­ми детей, поэтапным изменением тактики педагогического сопровождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степе­ни освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности;

планированием деятельности педагога по сопровождению ребенка в игровой деятельности на основе результатов педагогической диа­гностики;

отбором содержания игр на основе интересов и предпочтений со­временных дошкольников;

ориентацией педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимули­рование и развитие.

Категория: КАК РАБОТАТЬ ПО ПРОГРАММЕ "ДЕТСТВО" | Добавил: admin (06.03.2014)
Просмотров: 2984 | Теги: педагогические программы для ДОУ, воспитателю детсада, образовательные программы для детск, методисту детсада, методические разработки для детсада | Рейтинг: 5.0/1
НАШИ РУКИ НЕ ДЛЯ СКУКИ

ИГРЫ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ

ГРАММАТИКА В ИГРАХ И
    КАРТИНКАХ


ИГРЫ СО СЛОВАМИ

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

ИГРЫ НА ТЕМУ "КОСМОС"

ЮМОРИСТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

РОДИТЕЛЯМ ДОШКОЛЯТ

ПЕДАГОГАМ НА ЗАМЕТКУ

НЕГОСУДАРСТВЕННЫЕ ДЕТСКИЕ САДЫ
Поиск
Блок "Поделиться"
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Статистика

    Онлайн всего: 5
    Гостей: 5
    Пользователей: 0

    Copyright MyCorp 2022
    Яндекс.Метрика Каталог сайтов Bi0 Каталог сайтов и статей iLinks.RU Рейтинг@Mail.ru