Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В играх детей появляется лидер — организатор, который задает тон игры в соответствии со своими желаниями и интересами, решает, кого принять в игру, а кого нет. Под влиянием лидера в рамках играющей подгруппы проявляется внимание по отношению к партнерам, их предложения выслушиваются, хотя и не всегда принимаются. К детям со «стороны» проявляется или безразличие (например, просьбу сверст­ника принять его в игру дети «не слышат»), или недружелюбие, кото­рое выражается в речи или в экспрессии: «Тебе нельзя!», «Ты не бу­дешь с нами играть!» Недовольство выражается мимикой, отталкива­ющими движениями или жестами. Для общения характерны угрозы, приказания, отрицательные оценки партнеров. Аргументируя свои иг­ровые инициативы, дети находят значимые для себя обоснования, игнорируя при этом интересы сверстников, они не склонны к прояв­лению сочувствия по отношению к партнерам «со стороны».

По-видимому, указанные особенности связаны с тем, что в рамках общей игры каждый ребенок все еще стремится развивать свою тему; события, разыгрываемые совместно, чередуются с индивидуальной игрой. Ребенок «со стороны» воспринимается как помеха, которая может разрушить сложившийся игровой стереотип.

Наличие положительных оценок деловых качеств друг друга внутри игрового объединения свидетельствует о появлении заинтересованно­го отношения к партнерам по игре, их деловым качествам, от которых зависит совместная игра. В общении внутри своего игрового объеди­нения проявляются доброжелательность, склонность к проявлению сочувствия в ситуациях, требующих помощи. При этом часто дети не умеют адресовать общение сверстнику, не могут найти аргументы, чтобы отстоять свои замыслы, поэтому в общении с детьми с отрица­тельной направленностью взаимодействия чувствуют себя крайне дис­комфортно, попадают в зависимость от более инициативных сверст­ников-лидеров.

Таким образом, для детей группы «В» характерны недостаточная ориентированность на сверстника как на партнера по совместной игре, противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного общения. Показатели группы «В» являются наибо­лее характерными для детей старшего дошкольного возраста.

Общими для игр детей групп «А» и «В» являются различия в играх девочек и мальчиков. Девочкам более интересен подготовительный этап игры, он вызывает интенсивное игровое общение. Роли не при­нимаются играющими, они выступают от имени игровых персонажей, комментируют их действия и проговаривают реплики персонажей, пользуются речевой интонацией, что свидетельствует о наличии ре­жиссерской игры. Для мальчиков в большей степени характерно пред­метно-словесное обозначение игрового места (например, при помощи строительного материала — «давайте здесь гараж»), но чаще для них вся групповая комната — воображаемый мир, поэтому подготовка к игре занимает незначительное время.

Видимо, различия связаны с тем, что в играх девочек в большей степени присутствуют традиционные темы, представленные в пред­метно-игровой среде дошкольных учреждений («дочки-матери», «дет­ский сад», «больница» и др. и игры с куклой Барби). Мальчики чаще играют принесенными из дома игрушками — роботами, трансформе-рами, вольтронами, черепашками-ниндзя и др. Соответственно, в играх находят отражение путешествия, звездные войны, сражения чу­довищ, что не требует столь жесткого обозначения игрового простран­ства. Мальчикам интересен сюжет, основанный на борьбе добра и зла, они стремятся к точному воссозданию игровых образов, пользуясь интонацией, движениями.

Дети группы «С» характеризуются недостаточным развитием по­зиции субъекта игровой деятельности. Они преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Типичный пример такого сюжета: «Мама приводит дочку к врачу, врач осматривает и лечит руку, мама с дочкой идут в магазин и покупают апельсины», затем ситуации повторяются с небольшими изменениями, приобретая «круговой» характер.

Наряду с предметами и игровыми действиями, используются заме­щающие и изобразительные, например «продавец раскладывает товар, берет плату, выбивает чек» (выбивание чека — «чик-чик-чик», при этом ребенок просто дотрагивается пальцем до стола, как бы выбивает чек). Вербальное пояснение изобразительных игровых действий отсут­ствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласова­нию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга.

Ролевой репертуар ограничен традиционными ролями, продикто­ванными материалами предметно-игровой среды группы, — врач, мат­рос, парикмахер, продавец и др. Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий; это приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда понимают друг друга. Как следствие — негативная оценка детьми друг друга, создающая отрица­тельный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной к индивидуальной игре.

Сюжет строится через принятие роли и стремление завязать роле­вой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывание одних и тех же сюжетов и ролей от игре к игре, что приводит к «ритуализации» деятельности. Следовательно, позиция субъекта игровой деятель­ности выражена недостаточно, так как самостоятельность и творчест­во — минимальны.

Игровые объединения относительно устойчивы или неустойчивы. Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой деятельности, дети не удерживают его цели, не умеют согласовывать замыслы со сверстниками, что приводит к прекращению деятельности как совместной или к возникновению конфликтов. Адресованность актов общения ситуативная и неустойчивая, аргументированность вы­сказываний отсутствует, поэтому преобладает отрицательный эмоци­ональный фон общения.

В практике работы ДОУ наблюдается «застревание» детей на этом этапе развития игровой деятельности, если педагоги уделяют сюжет­ным играм недостаточное внимание. В целом дети группы «С» про­должают использовать способы построения сюжетной игры, освоен­ные на более ранних возрастных этапах.

Характерной особенностью игр детей группы а, со сниженным развитием позиции субъекта игровой деятельности является использо­вание игрушки в качестве партнера по игре, заменяющее игровое об­щение со сверстниками. Построение сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения (действия с игрушкой — кормле­ние, укладывание спать и др.), что характерно для детей более млад­шего возраста. Дети отражают лишь внешний рисунок роли — дейст­вия и некоторые обороты речи. Например, доктор «слушает» больного, «выписывает рецепт» — отношение к больным не раскрывается. При­чиной этого является то, что внутренняя эмоциональная сторона от­ношений между людьми не является для детей объектом познания.

Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет согласовывать замыслы с партнерами по игре. Игровая де­ятельность детей разворачивается параллельно, контакта между игра­ющими практически нет. В связи с этим не создается общая для ее участников эмоционально-привлекательная атмосфера. Дети этой группы не являются членами игровых объединений и преимуществен­но играют в одиночку.

Дети, относящиеся к этой группе, разделены на две подгруппы: «наблюдатели» и «разрушители». «Наблюдатели» с интересом наблю­дают за тем, как играют другие дети, внутренне сопереживают проис­ходящим игровым событиям, что проявляется в их мимике (шевелят губами, как бы проговаривая игровые события) и позе. В индивиду­альной игре подражают увиденному в играх сверстников. О позиции наблюдателя свидетельствуют пассивность детей, их «уход» от совмест­ной игровой деятельности или полная зависимость от партнеров, под­чинение их замыслам, что делает совместную игру кратковременной, а игровое общение неэффективным. «Наблюдатели» не умеют адресо­вать акт общения конкретному сверстнику, аргументировать свои суж­дения. В общении с детьми избегают зрительного контакта, их речь тихая, невыразительная, голова опущена вниз, поза напряженная.

Для детей, условно названных «разрушители», свойственна реак­тивность, направленная на «разрушение» игр других детей. Они не умеют адресовать высказывание сверстнику, пользуясь социально при­нятыми формами. Например, могут взять ребенка руками за лицо и повернуть его к себе, громко кричать, обзывать в случае недовольства ответом. Как следствие — разрушение совместной деятельности и конфликт. Сверстники часто обижаются, на «разрушителей» жалуются воспитателю, поэтому к таким детям часто применяются наказания. «Операциональный» барьер и барьер общения, связанные с отсутст­вием умений действовать в воображаемом плане и коммуникативных умений, не позволяют им занять позицию субъекта игровой деятель­ности.

Таким образом, освоение позиции субъекта игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте может носить достаточно вариатив­ный характер, что обусловлено особенностями педагогического сопро­вождения детей. Максимально возможные показатели достигаются детьми, если игра развивается как самостоятельная творческая дея­тельность ребенка дошкольного возраста.

Это обеспечивается:

гибким сочетанием прямых и косвенных способов руководства игра­ми детей, поэтапным изменением тактики педагогического сопровождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степе­ни освоения ребенком позиции субъекта игровой деятельности;

планированием деятельности педагога по сопровождению ребенка в игровой деятельности на основе результатов педагогической диа­гностики;

отбором содержания игр на основе интересов и предпочтений со­временных дошкольников;

ориентацией педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимули­рование и развитие.