Почему возникла потребность в проведении мониторинга в
дошкольном образовательном учреждении?
Педагогический процесс современного детского сада должен
быть ориентирован на обеспечение развития каждого ребенка, сохранение его
уникальности и самобытности, создание возможностей раскрытия способностей,
склонностей. Поэтому залогом эффективного проектирования педагогического
процесса является наличие у педагога информации о возможностях, интересах и
проблемах каждого ребенка. Возникает потребность в такой системе контроля
качества педагогического процесса, которая позволит педагогу отслеживать
динамику физического, интеллектуального и личностного развития и образовательных
достижений детей.
Наряду с потребностью образовательной практики, необходимость
создания эффективной системы оценивания качества педагогического процесса
указана и в нормативных документах, регламентирующих работу ДОУ в РФ. Так, в
«Федеральных государственных требованиях к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования» (утв. Приказом
Министерства образования и науки РФ 23.11.2009 г. № 655) в разделе «Система
мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы»
указывается, что «система мониторинга достижения детьми планируемых результатов
освоения Программы (далее — система мониторинга) должна обеспечивать
комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения
Программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать
описание объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга». Поэтому при
проектировании образовательной программы детского сада администрации и педагогическому
коллективу прежде всего следует определить ожидаемые результаты — достижения
детей — и спроектировать систему их отслеживания, то есть мониторинга.
Что такое мониторинг?
Понятие «мониторинг» как способ научного исследования
широко применяется в экологии, биологии, социологии, экономики, теории управления.
С точки зрения экологии это «непрерывное слежение за состоянием окружающей
среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам»,
а с позиции социологии это «определение небольшого числа показателей,
отражающих состояние социальной среды». Перенос этого понятия в сферу
образования изменил его смысл, и в современных условиях образовательный
мониторинг может быть определен как система организации сбора, хранения, обработки
и распространения информации о деятельности педагогической системы,
обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование
развития.
В системе дошкольного образования «мониторинг» —
относительно новое понятие, и поэтому следует уточнить его соотношение с более
устоявшимися — «педагогическая диагностика» и «контроль».
В рамках контроля как вида управленческой деятельности
сравниваются запланированное и реальное состояния контролируемого объекта,
например достижения детей в рамках освоения образовательной программы.
Наиболее часто встречающейся проблемой при организации контроля деятельности
ДОУ является сбор значительного количества информации. Эта информация
собирается несистематично в течение ряда лет — или если и собирается, то не
анализируется в полном объеме. Кроме того, периодичность сбора информации
носит случайный характер, то есть никто не устанавливает, с какой
периодичностью необходимо собирать информацию о том или ином объекте.
Педагогическая диагностика — это педагогическая
деятельность, направленная на изучение фактического состояния и специфических
особенностей субъектов педагогического взаимодействия, а также на
прогнозирование тенденций их развития как основы для целеполага-ния и
проектирования педагогического процесса. Основной проблемой при организации
педагогической диагностики в детском саду является преобладание исследовательской
функции (изучение состояния объекта, сопоставление полученных результатов и
нормы, стандарта) в ущерб проектировочной. Зачастую воспитатели детского сада
пытаются реализовать громоздкие и узконаправленные диагностики, разработанные
для педагогических исследований. В результате полученные данные носят
формальный характер и не учитываются в проектировании работы детского сада на
последующий период.
Таким образом, использование в педагогическом процессе
детского сада технологий образовательного мониторинга позволит решить
выявленные проблемы, поскольку мониторинг предполагает:
* постоянный сбор информации об объектах контроля, то
есть выполнение функции слежения;
*изучение объекта по одним и тем же критериям с целью
выявления динамики изменений;
* компактность, минимальность измерительных процедур и их
включенность в педагогический процесс. Структура
мониторинга включает в себя следующие этапы.
1. Определение объекта мониторинга, установление
стандарта (эталона, норматива) и операционализация мониторинга (определение
критериев, показателей и индикаторов).
2. Сбор информации об объекте мониторинга посредством
наблюдения за объектом и условиями его функционирования с применением
комплекса методов диагностики.
3. Обработка и анализ полученной, а также уже имеющейся
информации из существующих источников.
4. Интерпретация и комплексная оценка объекта на основе
полученной информации и прогноз развития.
5. Принятие решения об изменении деятельности.
Что изучается в рамках образовательного мониторинга в детском
саду?
1. Отслеживание качества результатов деятельности
дошкольного образовательного учреждения. Определение результативности деятельности
ДОУ прежде всего связано со степенью решения целевых задач: охрана жизни и
укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и дошкольного возраста,
взаимодействие с семьей и ее поддержка в процессе воспитания детей дошкольного
возраста. Исходя из этого, объектами мониторинга качества результатов
деятельности ДОУ являются:
— физические, интеллектуальные и личностные качества
ребенка;
— степень освоения ребенком образовательной программы,
его образовательные достижения;
— степень готовности ребенка к школьному обучению;
— удовлетворенность различных групп потребителей (родителей,
учителей, воспитателей) деятельностью ДОУ.
2. Отслеживание качества педагогического процесса,
реализуемого ш дошкольном образовательном учреждении. Деятельность детского
сада и достижение обозначенных выше результатов обеспечивается реализацией
образовательной программы. При проектировании карты мониторинга педагогического
процесса ДОУ следует обеспечить его направленность на отслеживание качества:
— образовательной деятельности, осуществляемой в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной, чтения) и в ходе режимных моментов;
— организации самостоятельной деятельности детей;
— взаимодействия с семьями детей по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного
возраста.
3. Отслеживание качества условий деятельности ДОУ.
Реализация педагогического процесса возможна при обеспечении ДОУ соответствующими
ресурсами и создании необходимых условий. Поэтому в систему мониторинга должен
быть включен анализ условий, обеспечивающих качество педагогического процесса
в ДОУ:
— кадровый потенциал ДОУ (особенности профессиональной
компетентности педагогов);
— развивающая среда ДОУ.
Каковы характеристики инструментария образовательного
мониторинга в детском саду?
Определение направленности мониторинга следующим шагом
предполагает разработку измерительного инструментария: критериев и методов
проведения диагностических процедур в рамках мониторинга.
Под критерием (от греч. — средство для суждения) понимается
признак, на основании которого производится оценка, определение или
классификация чего-либо; критерий — это мерило суждения, оценки. Критерий
указывает на наличие того или иного свойства у объекта, явления или процесса.
Например, критерии валеологической компетентности детей старшего дошкольного
возраста могут быть определены следующим образом.
1. Интерес ребенка к содержанию бесед, игровых задач и
проблемных ситуаций, связанных со здоровьем, здоровым образом жизни.
2. Проявление интереса в самостоятельной деятельности
дошкольника.
3. Наличие ответов на вопросы, решений проблемных
ситуаций и игровых задач.
4. Адекватность детских ответов и решений, их
осознанность (может объяснить свои решения).
5. Полнота и глубина знаний и решений,
здоровьесберегающая эрудированность.
6. Применение здоровьесберегающих знаний, умений, навыков
ребенком в повседневной жизни, поведении.
7. Самостоятельность применения здоровьесберегающих
знаний, умений, навыков.
В мониторинге к критериям предъявляется одно, но
чрезвычайно важное требование — критерий должен позволять производить измерение.
Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл
производить один раз в несколько лет.
Следует понимать, что критерии мониторинга выполняют функции
ориентиров для воспитателя. Необходимо осознавать, что отклонение полученных
результатов от намеченных стандартов или нормативов не требует стремительного
изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает комплексный
анализ качества процессов и условий, обеспечивающих полученные результаты. Так,
в диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение
результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим
воспитателем «вариантом нормы». Чаще всего воспитатель ориентируется на нормы,
отраженные в образовательных программах, при этом соотносит развитие ребенка с
уровневой характеристикой описанных в программе норм. Если по результатам диагностики
выясняется, что показатели конкретного ребенка соответствуют, например,
среднему уровню развития, воспитатель рассматривает это как недостаточно
хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Отсюда
вытекает основная направленность деятельности педагога —
коррекционно-развивающая. Диагностика, таким образом, рассматривается прежде
всего как диагностика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли
каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в
программе высокого уровня (по всем разделам!), заданного как идеальный вариант
развития? По данным отечественного психолога Ю. Б. Гиппенрейтер, при 10
независимых исследуемых свойствах только 1 из 1024 (!) человек окажется с
точки зрения статистики «нормативным».
Проблема нормирования при оценке результатов диагностики
заставляет искать новые содержательные критерии. Как отмечает Г. А. Берулава,
в качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не балл (или
любая другая уровневая оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень
подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального
задания, то есть компетентность субъекта. По существу, этот подход заставляет
принципиально пересмотреть и способы обработки результатов диагностики.
Приоритетным становится именно качественный анализ результатов диагностики,
который позволяет выявлять достижения ребенка, его трудности, особенности его
развития.
Следующим шагом после выработки критериев мониторинга
является определение методов, применение которых позволит получить необходимый
объем информации в оптимальные сроки.
В «Федеральных государственных требованиях к структуре
основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (утв. Приказом
Министерства образования и науки РФ 23.11.2009 г. №655) в разделе «Система
мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы»,
указывается, что «обязательным требованием к построению системы мониторинга
является сочетание низкоформализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка
и др.) и высокоформализованных (тестов, проб, аппаратурных методов и др.) методов,
обеспечивающее объективность и точность получаемых данных».
Рассмотрим характеристики данных методов и особенности их
использования.
К формализованным методам относятся тесты, опросники,
методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны
определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания
(точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного
материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое),
стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления
результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти
методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие
сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно
сравнивать индивидов между собой.
В рамках мониторинга достижений детей в детском саду
специалистами могут быть использованы тесты и методы проективной техники.
Кратко охарактеризуем возможность их использования в деятельности воспитателя.
Тестирование.
Тесты (в переводе с английского — «испытание», «проверка»,
«проба») — это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени
испытания, предназначенные для установления количественных
индивидуально-психологических различий между детьми. Их отличительная
особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от
ребенка нужно получить правильный ответ.
Реализация тестовых методик в психолого-педагогической
работе может быть осуществлена как воспитателем, так и педагогом-психологом.
Это определяется направленностью теста (на измерение какого качества он
направлен) и готовностью специалиста к использованию тестовых методик.
Так, для изучения степени освоения детьми образовательной
области «Познание» воспитателями могут быть широко использованы предметные
тесты, где материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов:
кубиков, карточек, деталей геометрических фигур и т. д. Предметные тесты
позволяют получить информацию по таким критериям математического образования
старших дошкольников, как степень освоения ребенком геометрических фигур,
параметров величины, умений сосчитывать и сравнивать группы предметов по
числу, составлять (практически) числа из двух меньших в пределах 10, решать
простые логические и арифметические задачи.
В свою очередь аппаратурные тесты (реактометры,
рефлексометры и т. д.), требующие применения специальных технических средств
или специального оборудования, чаще всего используют педагоги-психологи и
дефектологи в детском саду.
Проективная техника.
Существенным признаком проективных методов является
использование в них неопределенных стимулов, которые ребенок должен сам
дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, ребенку предлагается
интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные
предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе
методов ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными —
возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что
характер ответов ребенка определяется особенностями его личности, которые
«проецируются» в его ответах. Проективные методики широко используются при
изучении особенностей личностного развития ребенка и освоения им большинства
областей образовательной программы.
К малоформализованным методам относятся наблюдения,
беседа, анализ продуктов деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о
ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые
мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение
ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию
(динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Следует иметь в виду, что
мало-формализованные методики очень трудоемки; только наличие высокого уровня
культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния
случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания. Более
подробно мы рассмотрим наблюдение — ведущий метод проведения образовательного
мониторинга в детском саду.
Наблюдение является незаменимым при первичной
ориентировке в реальности. Поскольку этот метод по сути своей направлен на изучение
индивидуального, уникального в психике, он дает преимущественно качественные
характеристики изучаемого явления. Наблюдение позволяет описать конкретную
картину проявлений развития, предоставляет много живых, интересных фактов,
отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Поэтому данный
метод является исходным и основным в образовательном мониторинге. Чаще всего
используется метод включенного наблюдения, когда педагог (он же наблюдатель)
включен в процесс взаимодействия с теми, за кем наблюдает.
В завершение хотелось бы отметить, что
малоформализованные диагностические методики не следует противопоставлять
фомализованным методикам: как правило, они взаимно дополняют друг друга.
|