Цель — выявить уровень развития социального взаимодействия детей (на примере самостоятельной игровой деятельности).

Общие рекомендации по организации. Наблюдение осуществляется за свободной предметно-игровой деятельностью детей в соответствии с разработанными критериями (критерии соотносятся с пятью уров­нями социального взаимодействия, представленными в исследованиях Г. Крайга). Наблюдаемые проявления отмечаются в листе-протоколе и оцениваются по балльной системе.

В результате по сумме баллов определяются следующие уровни социального взаимодействия детей в игровой деятельности.

Первый уровень — «Игра в одиночку». На этом уровне взаимодей­ствие между сверстниками полностью отсутствует, дети не вступают в вербальный контакт, не проявляют взаимного интереса друг к другу. Эмоциональных реакций на действия «партнеров» по игре нет. Выбор игрушек и предметов для игры не зависит от того, во что играет сверстник, рядом находящийся (от 1 до 7 баллов).

Второй уровень — «Игра-наблюдение». Ребенок наблюдает за игрой товарища на расстоянии, испытывает интерес, но этим процесс закан­чивается. Дети не вступают во взаимодействие, при этом интерес к сверстнику характеризуется устойчивостью (от 8 до 12 баллов).

Третий уровень — «Параллельная игра». Ребенок играет в непосредст­венной близости рядом с другим ребенком, берет такие же игрушки, ста­рается подражать ему. Часто комментирует свои действия и партнера по игре, но взаимодействия еще не возникает (в норме игра «рядом» харак­терна для детей двухлетнего возраста). Дети не совершают совместных действий, хотя, повторяя игровые действия друг за другом, быстро «зара­жаются» эмоциональным состоянием «партнера» (от 13 до 18 баллов).

Четвертый уровень — «Ассоциативная игра». Дети в какой-то сте­пени взаимодействуют: делятся игрушками, обмениваются, общают­ся — дают друг другу указания, но при этом у каждого из них свой сюжет, своя цель, свой алгоритм игры. Нет координации совместных действий и каждого в отдельности (от 19 до 24 баллов).

Пятый уровень — «Совместная игра». Дети во время такой игры заняты общим делом, существует элементарный сговор («Давай будем наливать кофеек», «Ты ставь сюда, а я вот сюда»). Многие действия совершаются вместе: катают вместе машинки, строят одно сооружение из кубиков, вместе играют с куклами — кормят их, укладывают спать (от 25 до 30 баллов).

Рекомендации к интерпретации результатов диагностики по опреде­лению типа взаимодействия и уровня взаимодействия в игровой дея­тельности.

Тип взаимодействия ребенка со сверстником, условно названный «субъектное взаимодействие», характеризуется прежде всего действиями по отношению к партнеру как субъекту. Субъектное отношение прояв­ляется в активных действиях, адресованных товарищу как потенциаль­ному партнеру по взаимодействию и направленных на получение ответ­ной реакции. Действия детей по отношению друг к другу раскованны, сопровождаются яркими эмоциональными проявлениями, взаимодо­полняющие (дети будто «заражаются» действенными проявлениями друг друга). Свойственно заинтересованное общение (прокомментиро­вать действие партнера, предложить сделать что-либо).

«Давай будем пить чай, — предлагает Даша (2 г. 8 мес.) Полине, протягивая игрушечную чашечку. — Ты бери ут эту, а я ут эту — мы пьем чай, а потом в домик пойдем».

Дети проявляют инициативность и высокий уровень социальной активности, стремление демонстрировать свою успешность и самосто­ятельность.

Воспитатель выставляет пластилин на подносе, Шура (2 г. 7 мес.) говорит: «Я сам дам деткам, я умею лепить. Я сам буду лепить». «Ты смотри на меня».

В игровом взаимодействии этот тип детей находится на уровне «ассоциативной игры», в процессе которой уже складывается взаимо­действие (дети общаются, друг другу предлагают игрушки, оказывают элементарную помощь), но при этом у каждого из них своя игра, своя цель, нет координации своих действий. Можно предположить, что детям этого типа доступна и «совместная игра» (5 уровень), но перейти на этот уровень игры им не позволяет степень личностно-социального развития.

Егор П. (2 г. 6 мес.) — в большинстве случаев действия ребенка на­правлены на сверстника с целью вступить в общение или осуществить совместное игровое действие. Ребенок не избирателен, открыт, положи­тельно настроен ко всем детям. Мальчик способен поддержать сверс­тника, но чаще сам инициирует взаимодействие. Так, он берет книжку, открывает ее перед Колей, спрашивая: «Будем читать? Это утенок. Кто это?» (Егор копирует взрослого.) Далее с теми же вопросами Егор П. обходит всех «доступных» сверстников, меняя персонажей в соответ­ствии с иллюстрациями.

В ситуации «Мозаика» Егор сначала выкладывает мозаику в виде дорожки на своем игровом поле (партнером была малоактивная девочка Саша П. — 2 г. 6 мес), характеризуя дорожку: «Она будет длинная-длинная,  большая-большая».  Затем, увидев,  что  Саша не играет, а смотрит па него, предлагает ей фишки из своего кулачка: «На, на тебе, делай дорогу». Саша берет фишки, но не выкладывает, молча держит их в руках. Тогда Егор начинает выкладывать дорожку на ее игровом поле.

В ситуации «Машинки-каталки» Егор сначала просто катается на машине по диагонали групповой комнаты, рассказывая стихотворение, далее в качестве партнера выступает Даня 3. (2 г. 3 мес.) — ребенок, не проявляющий социальной активности, демонстрирующий только дви­гательные умения при положительных эмоциональных реакциях. Даня весело подпрыгивает на машинке, не обращая внимания на Егора. Егор, «заражаясь» его яркими радостными эмоциями, сначала, смеясь, «вреза­ется» на машине в машину Дани (несколько минут), затем, нагрузив машину шариками из «сухого» бассейна, начинает предлагать шарики Дане: «Вези в кастрюлю» (имеются в виду шарики).

Ко второму типу могут быть отнесены дети, чье взаимодействие носит характер «объектного общения». Действия ребенка по отноше­нию к сверстнику чаще напоминают исследовательский характер: изучаются качества партнера, больше как привлекательный предмет или игрушку (потрогать лицо, дернуть за волосы, толкнуть, укусить). Действия детей отличаются бесцеремонностью и безразличием к то­му, что чувствует сверстник (физический дискомфорт, болевые ощу­щения). Всякого рода сопротивление или отрицательная эмоцио­нальная реакция партнера очень расстраивает инициатора взаимо­действия: ребенок может усугубить агрессивные действия, добиваясь своего, или же испугаться, уйти, заплакать. Подобные акты взаимо­действия кратковременные, но достаточно частые — объектами та­кого типа общения становятся одни и те же дети. Дети, составляю­щие группу этого типа, характеризуются высоким уровнем интереса к сверстнику, стремлением к общению, инициативностью во взаи­модействии, но при этом они не восприимчивы к эмоциональному состоянию партнера и, как правило, не реагируют на него. Этим детям свойственен уровень «параллельной игры» — игра в непосред­ственной близости от партнера, основанная на подражании. Ребенок берет такие же игрушки, комментирует действия свои и партнера; часто требует, чтобы сверстник проделывал тс же действия, что и он сам — взаимодействия как процесса еще не возникает в условиях игровой деятельности.

Юсефа (2 г. 6 мес.) характеризует то, что без общения со сверс­тниками он обходиться не может: он говорит, кому и что из детей надо делать; если бросает предметы, то чаще в сторону детей, может толкнуть, сильно обнять ребенка и т. д. Взаимодействия со сверстниками как такового не возникает, ребенок либо прерывает любое игровое действие сверстника, либо требует, чтобы все повто­ряли за ним, при этом очень расстраивается, когда это не так. В результате он действует сам по алгоритму, понятному только ему самому, проявляя деятельную инициативу и вербальную актив­ность по отношению к сверстнику.

Тип «объектное отношение» к сверстнику во взаимодействии характеризуется следующими действиями, отражающими отношение детей друг к другу: сверстник — интересный объект, действия носят ориентировочно-исследовательский характер. Эти действия чаще выражаются в рассматривании другого ребенка, его внешнего вида, присутствует визуальный или эмоциональный интерес к двигатель­ным проявлениям, игровым действиям сверстника. Ребенок дли­тельное время сохраняет позицию стороннего наблюдателя, при этом, как правило, он восприимчив к эмоциональному состоянию партнера-«объекта», реагирует на него, но не стремится к общению, совместным действиям. Проявление какой-либо активности или инициативности к взаимодействию отсутствует. Дети этого типа находятся на уровне «игры в одиночку» или же «игры-наблюдения», когда ребенок наблюдает за игрой товарища, но этим наблюдением процесс и заканчивается — дети так и не вступают в реальное взаимодействие, при этом интерес к сверстнику характеризуется устойчивостью.

Марк Б. (2 г. 4 мес.) с интересом наблюдает за детьми, которые проявляют повышенную двигательную активность и склонны к эмоцио­нальной возбудимости, ярко реагирует: визжит, когда дети смеются, прыгает на месте, когда они бегают, по при этом играет в выбранную им машину, не стремясь приблизиться к сверстнику и вступить в кон­такт.

В ситуации «Мозаика» Марк не проявляет интереса к игре, не дей­ствует самостоятельно — только наблюдает за тем, как складывает мозаику рядом сидящий Юсеф. В ситуации «Машинки-каталки» ребенок радуется машине, выражая свою радость эмоциональными вокализация­ми, при этом он откатывается на машине от других детей. Медленно покачиваясь взад-вперед, восседая на машине, ребенок внимательно, ув­леченно смотрит, как Коля и Егор катаются вместе, при этом удовле­творенно улыбаясь.

Ребенок не вовлечен во взаимодействие, не стремится его устанав­ливать, но при этом имеет интерес к сверстникам, их действиям и проявлениям, он воспринимает ситуативную эмоциональность, про­являемую другими детьми.

В результате проведенной диагностики особенностей личностно-социального развития возможно установить соотношение между ти­пами, характеризующими взаимодействие ребенка со сверстниками, и уровнем социального взаимодействия детей в игровой деятельнос­ти, а также уровнем личностно-социальных проявлений во взаимо­действии со взрослыми и сверстниками. Эти данные позволят сде­лать выводы о возможной взаимозависимости трех представленных показателей и обусловленности их развития, осуществляемым педа­гогическим взаимодействием.