Ведущим методом диагностики проявлений избирательности, самостоятельности и творчества детей в сюжетно-ролевой и режиссер­ской играх является наблюдение за самостоятельными играми детей в утренний отрезок времени и после дневного сна (это время является наиболее благоприятным для самостоятельных творческих сюжетных игр детей). Наблюдение дает возможность выявить особенности игро­вого опыта детей, установить круг игровых интересов, изучить твор­ческие возможности ребенка в игровой деятельности — степень его активности и самостоятельности в организации игры, построении сю­жета, выполнении ролей, согласовании замыслов со сверстниками.

В протоколе наблюдения фиксируются:

преобладающие виды игр, в которые играют дети;

тематика и содержание творческих сюжетных игр детей;

организация детьми игровой деятельности — сговор на игру, обо­значение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия;

наличие и характер действий, направленных на построение игро­вого сюжета, принятие партнерами действий по изменению игро­вого сюжета;

наличие и характер действий, направленных на выполнение роли в сюжетно-ролевой игре или создание образа игрового персонажа в режиссерской игре;

особенности использования детьми материалов, находящихся в предметно-игровой среде;

продолжительность игры.

Регистрация полученных данных может вестись при помощи фо­тозаписи или с использованием диагностической карты.

Для изучения особенностей освоения коммуникативно-игровых умений может быть использован метод наблюдения за организацион­ным игровым общением детей.

В разные режимные моменты (утренний отрезок времени, прогул­ка, время после дневного сна) фиксируются:

наличие и количество игровых объединений, их устойчивость, по­ловой состав;

количество детей, играющих индивидуально, коли­чество участников игры в начале и в конце;

все обращения детей друг к другу во время игры, их содержание (просьбы, распоряжения, указания, вопросы, ответы и др.), сред­ства организации общения (экпрессивно-мимические, речевые, предметные действия);

эмоциональный фон общения (положительный, отрицательный, нейтральный), который проявляется в мимике, открытости или закрытости жестов и поз, речевой интонации, в преобладающем у ребенка настроении, легкости или трудности вступления в контакт со сверстниками, а также проявления сопереживания и сочувствия в общении со сверстником во время игры;

адресованность сверстнику инициатив, связанных с предложением темы игры, распределением ролей или игровых персонажей, раз­витием сюжета, созданием игровых образов;

аргументация замыслов и предложений для партнера.

Для выявления круга общения детей в игре используется метод одномоментных срезов. Наблюдая за играми детей после дневного сна, каждые пять минут фиксируются все игровые объединения, имеющие­ся на данный момент, и дети, играющие в одиночку. Необходимо получить не менее 10 срезов.

При обработке полученных данных анализируются численный (диады, триады и т.д.) и половой составы игровых объединений, определятся их устойчивость. Объединения, которые встречаются не менее чем в 40% срезов, считались устойчивыми, в 20—40% срезов — относительно устойчивыми, в 20% срезов — неустойчивыми. Устой­чивость игрового объединения свидетельствует о стабильности детских привязанностей, избирательности отношений.

Полученные данные оформляются в виде таблицы.

Анализ результатов диагностики позволяет распределить детей по группам в связи с особенностями освоения позиции субъекта игровой деятельности. Субъектная позиция детей 5—7 лет в игровой деятель­ности проявляется по-разному.

Для детей группы «А» характерно оптимальное развитие позиции субъекта игровой деятельности. О развитии игровых замыслов сви­детельствует появление предварительного обозначения темы игры, двух или трех игровых событий. Ярко выражены индивидуальные творческие проявления детей. Дети заинтересованы совместной игрой. Интерес к игре снижает количество конфликтов внутри иг­ровых объединений, эмоциональный фон играющих положительный. Игровые объединения характеризуются устойчивостью и одновре­менно открытостью по отношению к новым игрокам. В игровой деятельности дети способны согласовать свои интересы и интересы партнеров, умеют объяснить замыслы, адресовать обращение парт­неру. Для них характерно использование просьб, предложений в об­щении с партнерами. Они способны проявить сочувствие, пожалеть, помочь, склонны к улаживанию возникающих конфликтов. Для детей этой группы характерно преобладание режиссерской игры над сюжетно-ролевой.

Активность детей проявляется по-разному. Для детей, условно на­званных «сочинителями», более интересны игры, которые в основном проходят в вербальном плане, с минимальным опредмечиванием сю­жета. Здесь хорошо заметен переход к «рубежному» виду игровой де­ятельности — игре-фантазированию. Как правило, дети-«сочинители» фантазируют, объединившись по вдвое и образуя устойчивое игровое объединение. В то же время они охотно принимают участие в коллек­тивных играх, где становятся носителями игрового замысла, и благо­даря им идет продвижение сюжета вперед. Игровые действия только частично выполняются, частично проговариваются. Благодаря проговариванию создается общая игровая ситуация. Присутствие в игре «воображаемого героя» является важным признаком — это предтеча наиболее высокого этапа развития игровой деятельности (игры-фан­тазирования), целиком основанного на сюжетосложении — придумы­вании целостных сюжетных событий.

Дети адресуют игровые замыслы партнерам, аргументируют свои предложения, выдвигают инициативы, связанные с организацией и осуществлением деятельности. Это «заводилы», у которых придумы­вание игровых событий преобладает над их реализацией через созда­ние образов игровых персонажей и выполнение игровых действий.

Участие в совместных играх позволяет им полной мере реализовать свои игровые замыслы, так как их предложения по развитию сюжета отличаются оригинальностью и с удовольствием принимаются детьми. Для «сочинителей» характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Стремление аргументировать замыслы для сверстни­ков делает общение положительно направленным.

Для детей-«исполнителей» наиболее интересен процесс создания иг­ровых образов, управления персонажами. Для этого они используют разнообразные средства — мимику, жест, речевую интонацию, коммен­тирующую речь. Создаваемые образы выразительны, отличаются инте­ресными репликами. Дети-«исполнители» активно реализуют общий игровой замысел. Они доброжелательны по отношению к сверстникам, умеют наладить с ними содержательное общение, основанное на уме­нии согласовать замыслы, и при необходимости уступить.

Потребность в игре удовлетворяется у «исполнителей» в полной мере, так как в совместной деятельности они реализуют замыслы, которые возникли в ходе их совместного обсуждения (сюжетосложения). Иногда — в реализации замыслов «сочинителей». Их участие в игре характеризуется увлеченностью.

О появлении детей-«режиссеров» свидетельствует их высокая ак­тивность — как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей, выполнении игровых действий. Их про­явления позиции субъекта максимальны в игровом организационном общении: они выступают посредниками в разрешении спорных ситуа­ций и конфликтов, отличаются развитым чувством справедливости, «дирижируют» замыслами игроков, способствуют их согласованию. Для детей-«режиссеров» характерны положительный эмоциональный настрой, открытость в общении со сверстниками, стремление к спра­ведливости.

Таким образом, проявления позиции субъекта связаны с возмож­ностью самореализации детей в игре, с творчеством. Проявления, ха­рактерные для группы «А», возникают при использовании современ­ных технологий педагогического сопровождения сюжетных игр до­школьников. В условиях традиционных педагогических технологий данные проявления носят эпизодический характер, наблюдаются у незначительной части старших дошкольников.

Наиболее типичны для детей проявления группы «А», свидетельст­вующие о достаточном для старшего дошкольного возраста развитии позиции субъекта игровой деятельности. Для детей характерно постро­ение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого поведения, смены ролей. Началу игры предшествуют сговор, определяющий ее тему, и одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре замысла.

Роли распределяются по ходу игры. В игре широко представлен ролевой диалог, который служит средством создания игровых образов. Дети постоянно меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет и преодолевать его круговой характер. Особенно привлекательные игро­вые события могут повторяться несколько раз подряд, доставляя детям удовольствие. Речевой оборот «А давай теперь...» свидетельствует о намерении согласовать замысел с партнером. В целом игра непродол­жительна, так как способ построения сюжета — сюжетосложение — еще не освоен в полной мере. Следует отметить, что для данной груп­пы детей характерен переход от сюжетно-ролевой игры к режиссер­ской, происходит слияние этих игр.

Для игр свойственно отражение отношений между персонажами, которым подчинены их функциональные (профессиональные, «ска­зочные» и др.) действия, что является предпосылкой овладения сюжетосложением. В то же время в сюжетных событиях детских игр часто находят отражение отрицательные эмоции игровых персонажей, кото­рые переносятся из мультсериалов и современных телесериалов для взрослых. Это приводит к Чрезмерному эмоциональному возбуждению детей в игре, которое проявляется в повышенных, крикливых речевых интонациях, беготне по группе, агрессивных действиях по отношению к играющим из других игровых объединений — ради забавы их могут толкнуть, дернуть, разрушить постройку и совершить другие аналогич­ные действия.

В игры девочек включается неигровое общение, в котором они подражают героиням телесериалов, используя темы, содержание их разговоров. Это провоцирует высмеивание тех сверстниц, у которых хуже игрушки, наряды, им могут приписываться черты отрицательных героинь сериалов, их роли.

Недостаточное освоение обозначающих и поясняющих действий, умений обратиться к сверстнику, принять его предложение, аргумен­тировать замысел приводит к рассогласованию действий детей в игре, переходу от совместной деятельности к параллельной или индивиду­альной — и обратно к совместной.